Krytyka zdehumanizowanego systemu edukacyjnego

Autokreacja i samorozwój wymagają odpowiednich przedsięwzięć edukacyjnych wkraczających w obszary emocjonalne. Fakt ten wpływa na wzrost znaczenia komputerowej terapii pedagogicznej realizowanej w trakcie zajęć a skierowanej do wszystkich uczących się, a nie, jak dotychczas do osób z określonymi deficytami. Między innymi system edukacji zapewnić będzie musiał działania ochronę zabezpieczające przed takimi zjawiskami, jak np. „komputerofobia”. Nie każdy umysł jest dostatecznie odporny i zachowuje dystans względem komputerowych „nauczycieli”. Spowoduje to konieczność działań terapeutycznych znacznie poszerzających usługi oferowane przez obecną pedagogikę.

Do krytyki zdehumanizowanego stosowania komputerów w edukacji skłania też sposób wykorzystania komputera w realizacji celów zadaniowych. Dotychczas zdecydowana większość programów wykorzystywana jest do ściśle określonych treści przedmiotowych. Do rzadkości należy wychodzenie poza jeden temat, lub grupę tematów w danej dyscyplinie nauki. W rezultacie prowadzi to do podrażania kształcenia, dając w ten sposób jeszcze jeden asumpt przeciwnikom do krytyki stosowania komputerów w kształceniu. Przenoszenie tradycyjnego sposobu przekazu wiedzy we współczesnej szkole na nowe narzędzie, jakim jest komputer, powoduje niepełne wykorzystanie jego możliwości a czasami wręcz przynosi negatywne skutki dla rezultatów kształcenia. Dlatego też sądzę, że efektywne wprowadzenie komputera do szkoły wdrażającej humanistyczne ideały, wymaga z jednej strony, zmiany jej organizacji, z drugiej, przyjęcia interdyscyplinarnego i systemowego ujmowania wiedzy oraz wprowadzenia nauczania problemowego.[1]


[1] Por. B. Siemieniecki, Komputery i hipermedia w procesie edukacji dorosłych, Wyd. A. Marszałek, Toruń 1994;

Dominacja podejścia informatyczno-matematycznego

Dominacja podejścia informatyczno-matematycznego niesie ze sobą określone skutki dla szkoły i przebiegającego w niej procesu kształcenia. Podstawowym problemem jest stała presja opcji technokratycznej na szkołę, która winna być humanistyczna. Już dziś zjawisko to obserwujemy w programach, jak i w procesie kształcenia. Przykładem może być oddzielne potraktowanie technologii informacyjnej i edukacji medialnej w podstawie programowej. W szkole występuje przedmiot informatyka, jako stały element procesu kształcenia a edukacja medialna może, ale nie musi występować. Ważna część edukacji humanistycznej pozwalająca zrozumieć media i jednocześnie będąca pomostem pomiędzy celami i treściami edukacji języka ojczystego, historii, edukacji muzycznej i plastycznej pozostaje w zawieszeniu. Prowadzi to do dehumanizacji polskiej szkoły.

Położenie akcentu na sferę narzędziową przy równocześnie szybko postępujących zabiegach zmierzających do elektronizacji szkoły a szczególnie jej informatyzacja, uwidacznia coraz jaskrawiej braki w zakresie humanizacji edukacji i w ten sposób utrwala się opcja informatyczno-matematyczna w skrajnym wydaniu. Także próby wprowadzania nowoczesnej techniki do tradycyjnie realizowanego procesu kształcenia bez modyfikacji funkcji i zadań stawianych dydaktyce nie przynosi oczekiwanych efektów kształcenia. Wprowadza natomiast sporo zamętu do teorii i praktyki edukacyjnej. Na przestrzeni ostatnich lat wielokrotnie można się było o tym przekonać śledząc drogę zastosowania filmu, telewizji a obecnie komputerów w procesie kształcenia. Początkowo wykorzystanie każdego z tych środków technicznych wzbudzało sporo gorących dyskusji zarówno wśród zwolenników, jak i przeciwników. Dopiero po pewnym czasie, gdy powstała teoria i praktyka wykorzystania tego środka, oparta na nowych zasadach, w sposób naturalny stawał się on integralną częścią arsenału możliwości, jakie posiadał do dyspozycji nauczyciel. Dziś to samo zjawisko obserwujemy przy wprowadzaniu komputera do procesu edukacji. Nowością jest znaczący dorobek wielu dziedzin nauki w badaniach nad mózgiem.

W miarę, jak opóźnia się wprowadzenie koniecznych zmian w dotychczasowym systemie kształcenia przy równoczesnym wzroście liczby komputerów w szkole i jej otoczeniu, utrwali się tendencja do technokratycznego ujmowania edukacji. Wynika to z faktu, że nauczyciel ulega pokusie ułatwiania sobie pracy kosztem trudnych do zmierzenia efektów pracy w sferze humanistycznej. Wystarczy przeanalizować literaturę poświęconą komputerowemu wspomaganiu kształcenia, aby zaobserwować, że komputerowy system oceny stanu wiedzy uczących się poddawany jest krytyce. Ten zautomatyzowany system kontroli służy przede wszystkim pomiarowi osiągnięć w zakresie niższych obszarów taksonomii tj. głównie wiedzy biernej. W małym stopniu komputer wykorzystuje się w celu rzeczywistego wzmocnienia intelektu uczącego się. Pełne możliwości komputera w procesie edukacyjnym uzyskamy w momencie, gdy służyć on będzie prezentacji wiedzy w sposób interdyscyplinarny i systemowy. Równocześnie najkorzystniej jest stosować komputer do działań twórczych np. wykorzystując symulację.

Przemiany współczesnego świata – odhumanizowanie szkoły

Dynamiczne przemiany kulturowe, ekonomiczne i naukowo-techniczne końca drugiego tysiąclecia naszej ery powodują, że w ramach globalnej cywilizacji łacińskiej na plan pierwszy wysuwa się technologia informacyjna. Kilkaset milionów komputerów osobistych już dziś funkcjonuje w różnych dziedzinach naszego życia, służąc nam zarówno w pracy, jak i w domu. Dla sprawnego ich funkcjonowania wyprodukowano miliony pakietów oprogramowania. Ma to istotny wpływ na postępującą technizację współczesnego świata.

W zasadzie wszyscy zgadzamy się, że powszechne wprowadzenie technologii komputerowej do edukacji wymaga „dohumanizowania” szkoły. Społeczeństwo nowo tworzącej się ery kształtuje się pod przemożnym wpływem odbioru, przetwarzania i przekazywania informacji. Tam gdzie przebiega ten proces sprawnie powstają strefy dobrobytu. Fakt ten ma znaczący wpływ na narastanie rewolucji informacyjnej, co z kolei wywołuje określone konsekwencje dla zachowań człowieka. Nic dziwnego, że coraz częściej staramy się znaleźć odpowiedź na podstawowe pytania: Jakiego człowieka w wyniku działań edukacyjnych oczekujemy? Jakie mają być jego cechy? W zasadzie wszyscy zgadzają się, że człowiek nowej ery to człowiek o znacznych możliwościach intelektualnych, funkcjonujący w oparciu o świat wartości ogólnoludzkich. W momencie, gdy przechodzi się do konkretów i gdy chcemy podjąć próbę przełożenia owych haseł na język praktyki np. edukacyjnej, okazuje się, że jest to bardzo trudne. Przekonali się o tym uczestnicy konferencji CATH 88 (Computers and Teaching in the Humanitics), którzy zastanawiali się nad wprowadzeniem komputera do nauk humanistycznych. W trakcie konferencji próbowano zmodyfikować funkcjonującą od średniowiecza definicję humanistyki. Jednak już we wstępnej fazie rozważań okazało się, że trudne jest nie tylko określenie problemu zasadniczego, ale także zarysowanie ram płaszczyzny dyskusji. Przyczyny tego stanu rzeczy są złożone ze wzglądu na wielowarstwowość i wieloaspektowość zjawisk i procesów leżących u podłoża współczesnej humanistyki a także złożoność funkcjonowania technologii informacyjnej w naszej rzeczywistości. Szybko postępująca rewolucja informatyczna niesie ze sobą zmiany w sposobie funkcjonowania społeczeństw. Obserwujemy to zarówno w obszarze ogólnopoznawczym, emocjonalnym, jak i psychomotorycznm.

Kompetencje nauczycielskie

W strukturze kwalifikacji nauczycielskich (pedagogicznych) kluczową rolę odgrywają kompetencje interpretacyjne, jako podstawa rozumienia przez nich rzeczywistości pedagogicznej i uprawomocnienie co do kierunku i sposobu podejmowania działań.

W przysposabianiu nauczycieli do zawodu teorię trzeba inaczej usytuować. Należy zakwestionować utrwalone przeświadczenie, że zdobyta teoria ma być przedmiotem zastosowań praktycznych. Takie „przyrodoznawcze” rozumienie funkcji teorii  zupełnie nie przylega do rzeczywistości pedagogicznej. Teoria pedagogiczna ma bardziej pełnić funkcje epistemologiczne i metodologiczne niż instruktażowe. Metodologiczna funkcja teorii odnosi się do sposobów poznawania świata. Poznając określoną teorię, poznajemy, w pewnym sensie, drogę jej odkrywania.

Wyposażenie kandydatów na nauczycieli-pedagogów w kompetencje metodo-logiczne jest nadzwyczaj istotnym problemem. Nabywanie w procesie kształcenia świadomości jak wiedza jest tworzona, ma podwójne skutki edukacyjne: po pierwsze w odniesieniu do „warsztatu” poznawczego nauczyciela, bo uczy go metod tworzenia wiedzy i po drugie – w odniesieniu do „warsztatu” dydaktycznego, bo refleksja nad sposobem dojścia do wyniku poznania ma wysoką wartość dydaktyczną.

Nauczyciele-pedagodzy muszą tworzyć elitę badaczy, którzy pedagogikę czynić będą żywą dyscypliną naukową.

Kult wiedzy naukowej, pewnej i niezawodnej, nie kształtuje postawy otwartej
i krytycznej człowieka gotowego do poszukiwań i do ustawicznej weryfikacji posiadanej wiedzy. Okazuje się bowiem, że wiedza pewna może być tym samym zagrożeniem dla pracy nauczyciela-pedagoga co brak wiedzy w ogóle. Najwyższą wartością  ich kwalifikacji teoretycznych jest inferencyjność, jako taka cecha wiedzy, która umożliwia tworzenie nowych wartości poznawczych  z zasobów  wiedzy posiadanej. Sens wiedzy teoretycznej nauczycieli – pedagogów musi być bardziej metodologiczny niż instruktażowy.

Nauczyciel-pedagog refleksyjny i świadomy złożoności swych zadań powinien być twórcą indywidualnej, osobistej wiedzy. Bogacenie jego kwalifikacji teoretycznych powinno dokonywać się poprzez transformację teorii naukowej na teorię subiektywną. Dopiero wówczas ta teoria może mieć wpływ na działanie.

Pedagogika krytyczna, antypedagogika, pedagogika humanistyczna

Pedagogika krytyczna — nurt radykalnej krytyki praktyki szkoły przez niektórych pedagogów łączony z konstruktywnym postmodernizmem. Był konsekwencją powszechnego niezadowolenia z usług edukacyjnych i szkoły jako instytucji wychowawczej. Pedagodzy krytyczni mówili, że systemy szkolne nie tylko nie wyprzedzają, ale również nic nadążają za potrzebami i wyzwaniami, jakie niesie rewolucja naukowo-techniczna. Wykazują też. niemoc- i nieudolność na polu wychowawczym. W skrajnej postaci przedstawiciele mówili o potrzebie „deskolaryzacji” społeczeństwa — odinstytucjonalizowania oświaty. Przedstawiciele: I. Illich, H. Giroux; w Polsce analizują: L. Witkowski, T. Szkudlarek.[1]

Antypedagogika. Ruch, który radykalnie przeciwstawia się i wszelkiej pedagogice wychowania autorytarnego, represyjnego, opartego na przedmiotowym traktowaniu wychowanka. Wychowanie tradycyjne, zdaniem antypedagogiki, narzuca dziecku gotowy cudzy system wartości. Ważną formułą antypedagogiki jest wspierać, a nie wychowywać. Przedstawiciele: C. Bereiter, A. Miller, H. Schóenebeck; w Polsce: B. Śliwerski, T. Szkudlarek.

Alternatywna pedagogika humanistyczna. Wyrasta z podstaw współczesnej psychologii humanistycznej; wspiera się na krytycznej myśli filozoficznej końca XX w. Pedagogika la z podmiotowości dziecka — człowieka czyni podstawową i niepowtarzalną kategorie pedagogiczną. Odrzuca dualizm: przedmiot — podmiot w wychowania. Każde wychowanie jest „spotkaniem podmiotowym”. Przedstawiciele: C. R. Rogers, H. G. Gadamer, M. Buber; w Polsce: L. Witkowski, J. Rutkowiak, R. Kwaśnica i inni.[2]


[1] Ibidem, s. 124-135

[2] Ibidem, s. 107-113

Działanie pedagogiczne

Zagadnieniem niezwykle ważnym jest kształcenie autonomicznej postawy nauczyciela wątpiącego, a warunkiem odbierania świata w kategoriach wątpliwości jest rodzaj kompetencji teoretycznych.

Tworzenie wiedzy wspierającej człowieka w niepewnych sytuacjach działania, a szerzej – w niepewnych czasach, domaga się innych dróg poszukiwań, innych metod eksploracji i uzasadniania, a nade wszystko innego języka. U podstaw nowych prób rozumienia świata leży nie tyle stałość i ciągłość, ile raczej wrażliwość na zmienność, lokalność, rozproszenie. Naukowości w pedagogice nie można dziś łączyć z jakąś jedną „pedagogiką”, lecz z ich wielością, stwarzającą większe szanse na wieloaspektowość poznania, a ponadto na zauważenie obszarów rzeczywistości pedagogicznej nie objętych dotychczas refleksją naukową.

Nowa myśl teoretyczna powinna przyczynić się do promowania tych sposobów działania pedagogicznego, które są odpowiedzią na złożoność ontyczną czynności zawodowych nauczycieli-pedagogów, takich jak spontaniczność, niestandardowość, autentyzm, naturalność. Istotnym akcentem teoretycznego przeobrażenia pedagogiki jest większe otwarcie na krytyczną myśl filozoficzną.

Innym argumentem na rzecz rehabilitacji wątpienia i niepewności w działaniu pedagogicznym jest istotna cecha ontologii działania pedagogicznego, a mianowicie relacja między byciem, a „ stawaniem się”. To co konstytutywne w pracy nauczyciela-pedagoga wiąże się ze zmianą, z procesem, a więc ze „stawaniemsię”, z dynamiką zmiany rozwojowej. Czymś absolutnie podstawowym wydaje się być umiejętność dialogu z drugim człowiekiem i z samym sobą.

Bardzo ważnym obszarem nauczycielskiego (pedagogicznego) działania jest wydawanie sądów wartościujących, co jest podstawą wszelkiego procesu diagnozowania.

Pedagogika funkcjonalna i socjologiczna

Pedagogika funkcjonalna, zwana naturalizmem pedagogicznym, albo pajdocentryzmem, natywizmem. lub teorią swobodnego wychowania — była bezpośrednią kontynuacją pedagogiki eksperymentalnej. Odzwierciedlała ona ruch reformatorski tzw. nowego wychowania, który wyrósł z. nauk biomedycznych i psychologicznych. Naturalizm w centrum zainteresowania stawiał dziecka. Utożsamiał procesy wychowania jednostki z. tokiem jej naturalnego, spontanicznego rozwoju. Dziecko z. natury jest dobre. Naturalizm nie był prądem jednolitym. Najbardziej znane odmiany to: „ruch szkół aktywnych”, „ruch szkół pracy”, koncepcja „planu daltońskiego” i inne. Rozwinął się w początkach XX w. Przedstawiciele: J. Dewey, G. Kerschensteiner, H. Claparede, A. Ferriere, E. Key, M. Montessori; w Polsce: H. Rowid, Cz. Babicki, K. Jeżewski, J. Korczak, A. Kamiński.[1]

Pedagogika socjologiczna, zwana pedagogiką społeczną, socjologizmem pedagogicznym lub pedagogiką środowisk wychowawczych, głosiła, że wychowanie jest faktem społecznym. Każde społeczeństwo tworzy sobie własny ideał człowieka i ideał wychowania. Socjologizm traktował zjawiska wychowania jako skutek oddziaływań społecznych na jednostki i grupy. Mówił o urabianiu osoby wychowanka da uczestnictwa w grupie. Stosował metody socjologii w badaniach zjawisk wychowawczych. Przedstawiciele: E. Durkheim. P. Natorp; w Polsce: H. Radlińska, S. Karpowicz, L. Krzywicki, F. Znaniecki, J. Bystroń, .J. Chałasiński.[2]


[1] S. Wołoszyn, Nauki o wychowaniu w Polsce w XX w., Dom Wyd. „Strzelec”, Kielce 1998, s. 32

[2] Ibidem, s. 50-62