KONSPEKT LEKCJI JĘZYKA POLSKIEGO W KLASIE VIII

TEMAT: HISTORIA MIŁOŚCI RÓŻY I MAŁEGO KSIĘCIA

CELE:

– Umiejętność wyrażania sądów i opinii dotyczących kontaktów Małego Księcia i róży,

– Kształcenie umiejętności nadawania cech charakteru,

– Poznanie symbolicznej kreacji róży oraz jej miłości do Małego Księcia,

– Zwrócenie uwagi na szczególną wartość miłości

METODY:

– Dyskusja,

– Praca z tekstem,

– Heureza,

– Metoda oglądowa

ŚRODKI DYDAKTYCZNE:

– „Mały Książę”,

– Róża (rekwizyt)

PRZEBIEG LEKCJI
L.P. CZYNNOŚCI NAUCZYCIELA CZYNNOŚCI UCZNIÓW SPODZIEWANY EFEKT
CZĘŚĆ WSTĘPNA
1. Zapisanie tematu lekcji
2. Prośba o przypomnienie losów róży
3. Polecenie nadania cech róży; prezentacja rekwizytu Zapis cech na tablicy (praca z tekstem)
Notatka do zeszytu
4. Komu możemy przypisać w/w cechy?
Czego symbolem może być róża?
Róża jest symbolem:
-kobiety
-miłości
-piękna
-delikatności…
CZĘŚĆ WŁAŚCIWA
1. Czy wg was róża kochała Małego Księcia? Uzasadnijcie swoje zdanie Wskazanie na zmianę róży, w obliczu wyjazdu Małego Księcia
2. A Mały Książę kochał różę?
Dlaczego wyjechał?
Bohater zrozumiał ogrom swojej miłości wobec róży, gdy był od niej daleko.

„Mały książę” i jego twórca

Ziemskimi oczami nie znajdziemy gwiazdy Małego Księcia, jest to tylko pyłek unoszący się we wszechświecie; ale właśnie dlatego jego światło rozdzieli się na wszystko, co świeci w noce smutku, i da odpowiedź. I dlatego, że nie można Małego Księcia jako partnera miłości widzieć ani słyszeć, jego śmiech będzie rozbrzmiewał dzięki delikatnym strunom serca rozpiętym między smutkiem a tęsknotom.
„Mały Książę” uczy nas w pewien sposób, jak ponownie odkrywać drogocenność rzeczy i jak majestat śmierci, rytm przemijalności przyjmować jako część życia.
Wspomniany już badacz Eugen Drewermann, stwierdził, że baśń o Małym Księciu ma w gruncie rzeczy tylko jedną centralną tajemnicę – wszystko inne to nawarstwienia, wnioski czy reakcje na nią – a misterium w istocie swej rozkwita w obrazie tajemniczej róży. To ona przynosi zarówno nadzieję jak i smutek zachodów słońca, zarówno wiedzę o miłości, jak i niespełnienie samej tęsknoty za miłością. Według Drewermanna ową tajemnicę róży można odkryć oczami psychoanalizy, jako tajemnicę matki.
Historia Małego Księcia można w pewnym sensie czytać jako zaszyfrowane wspomnienie z dzieciństwa, jako pewnego rodzaju sen o regeneracji. Exupéry pisał tę baśń, która dopełniła jego światowej sławy, w okresie osobistej pustki i rozczarowania, w środku wewnętrznej pustyni, w chwili wielkiego kryzysu życiowego. W czasie takiego stanu myśli zwracają się ku przeszłości, aby rozjaśnić obraz siebie samego. W taki sposób lotnik – rozbitek spotyka dziecko, któremu w nim samym nigdy nie wolno było żyć, a wraz z nim w symbolicznej formie wyłaniają się wspomnienia i obrazy, które pokazują, jak żył Mały Książę zanim spotkał dorosłego i sam musiał dorosnąć.
Gdy Mały Książę przebywał na swojej planecie, musiał się wciąż opiekować różą, zaspokajać jej każdy kaprys, i każdą zachciankę. Ton, jakim róża udziela mu swych wskazówek, robi wrażenie bardzo sztywnego, dostojnego i nienaturalnego. Róża czuje się przede wszystkim wrażliwa na przeciągi, więc kiedy Mały Książę musi postarać się o klosz i parawan , żeby się nie zaziębiła, brzmi to wręcz groteskowo. Aby nie pozwolić, by matka się zakatarzyła, dziecko musi starać się stwarzać wokół niej przestrzeń opieki i wyrozumiałości, i to znowu bez możliwości rozumienia, dlaczego tak jest. Wprawdzie róża swą wrażliwość usiłuje wyjaśnić swym szczególnym pochodzeniem, jednakże chłopczyk słusznie uważa, że chodzi tu o czyste wymówki, które w ogóle niczego nie tłumaczą i mają na celu tylko jedno: nie przyznać mu słuszności. Natomiast on sam nie może – i nie wolno mu – podnosić żadnych zarzutów; musi się całkowicie podporządkować kaprysom róży i wystarczy, by zakasłała, a już wzbudza w nim poczucie winy i wyrzuty sumienia.
Róża jest próżna, dba tylko o siebie, pragnie być bezgranicznie kochaną; tym ,co ją przygnębia najbardziej, jest sama możliwość, że obok niej mogłoby istnieć jeszcze coś innego, co byłoby jej równe, jeśli nie wyższe.
Nie pomaga to, że Mały Książę wyraźnie czuje, jak dalece ataki kaszlu gnębiące jego różę, jej wyrzuty, że nie troszczy się o nią wystarczająco, że jest zbyt zimny i nieczuły, że jest niewierny i niewdzięczny, ostatecznie są tylko środkiem, który dalej ma zapewnić róży władzę i wpływ. Pozostaje poczucie winy, które do gruntu zatruwa stosunek między matką a synem właśnie w skutek jego intensywności i bliskości między nimi.
Jak Mały Książę powiada sobie później, aby żyć z taką różą – matką, istnieje tylko jeden sposób: słów matki nie trzeba brać tak poważnie; zamiast tego należałoby pamiętać o tym, jak miła jest róża i jaką czarowną atmosferę potrafi wokół siebie roztoczyć; należałoby nauczyć się pojmować, że także jej wyrzuty i depresje są wyrazem czułości i miłości. Żadne dziecko, dopóki jest dzieckiem, nie będzie umiało tego zrobić, to też Mały Książę tragedię swego stosunku do róży słusznie wyraża w tych wstrząsających słowach: „Byłem zbyt młody, aby umieć ją kochać prawdziwie”. Nigdy w życiu człowiek nie jest tak bardzo skazany na miłość własnej matki i nigdy jej tak nie kocha, jak w okresie dzieciństwa; jeśli jednak ma się za matkę różę, to tej potrzeby miłości nie da się zaspokoić. Wtedy w określonych okolicznościach trzeba uciec od matki i to właśnie robi Mały Książę, ale znowu tylko po to, aby przekonać się, że z powodu ucieczki, jego samego dręczy tym większe poczucie winy. Nie ma ucieczki przed niewidzialną paszczą węża, przed tygrysimi pazurami matki!
Ledwo bowiem Mały Książę w swym milczącym proteście zaczyna się przygotowywać do odjazdu, kiedy róża okazuje się tak dzielna i bezinteresowna, jak nigdy przedtem. To prawda: kocha Małego Księcia ponad wszystko, życzy mu z całego serca by był szczęśliwy. Róża zmienia się do tego stopnia, że naraz okazuje się zdolna przyznać się do pewnej współwiny i nazwać nie tylko Małego Księcia, lecz także samą siebie głupią. Jakże zatem źle musi czuć się bohater, kiedy gardzi tym objawieniem prawdziwej wielkości i dobroci róży i pozostaje przy planie swej ucieczki. Jego samego ogarnia smutek i skrucha, i w końcu sama róża musi nalegać, żeby położył kres dręczącemu pożegnaniu. Właśnie to pozwolenie, ba, pragnienie róży, by Mały Książę znalazł swe szczęście niezależnie od niej, wiąże go z różą ściślej, niż potrafiłyby to zrobić wszystkie wyrzuty i wymówki. Pytanie o jej szczęście i nieszczęście będzie odtąd jego stałym towarzyszem.
Wszystko co dotąd zostało powiedziane o przywiązaniu Małego Księcia do jego róży, jest niemal wyłącznie rezultatem lektury „Małego Księcia”. Chciałabym jednak pogłębić analizę tajemnicy róży o listy Saint-Exupéry’ego do matki – wtedy będzie można z łatwością wyrobić sobie wyobrażenie, jak pisarz był przez całe życie związany za swoją matką.
W okresie pisania pierwszych listów Exupéry miał 21 lat, przy pisaniu ostatnich – 44 lata. „Przez cały ten czas pisarz pozostaje w stosunku do swój matki całkowicie ni zmieniony, niezmiennie proszący i pełen czci, skruszony i przygnębiony, szukający opieki i zarazem chcący strzec, raz po raz łączący los swej matki z losem własny, poszukujący wolności, a jednak tęskniący za domem – to obraz ciągłej ambiwalencji, która daje wymowny komentarz do uczucia odpowiedzialności, jakie Mały Książę żywi wobec róży”.

Mamo – pisze Exupéry w 1921 roku – raz jesz-cze czytam Twój list. Wydajesz mi się tak smutna i znużona – -i czynisz mi zarzut z mojego milczenia – Mamo, ale przecież napisałem do Ciebie! Wydajesz mi się smutna, a wtedy wpa-dam w melancholię… Ściskam Cię tak mocno, jak Cię ko-cham, moja Mamusiu.
I ja także śnię wiele o Tobie i przypominam so-bie o wielu rzeczach związanych z Tobą wtedy, kiedy byłem mały. I mnie kraje się serce, że tak często sprawiam Ci zmar-twienie. Mamo, gdybyś tylko wiedziała, jaka jesteś wspania-ła, najdoskonalsza ze wszystkich matek, jakie znam. I tak bar-dzo zasługiwałaś na to, żeby być szczęśliwą, a także żeby nie mieć takiego szkaradnego wielkiego chłopca, który przez ca-ły dzień zrzędzi i złości się. Nieprawdaż, Mamo?

(1921)

 Potrzebuję Cię tak bardzo, jak wówczas kiedy byłem całkiem mały. Kaprale, wojskowa dyscyplina, kursy taktyki – cóż to za suche i niezrozumiałe głupstwa! Widzę Cię przed sobą, jak porządkujesz kwiaty w salonie, i wpadam we wściekłość na tych kaprali. Jakże mogłem tak często dopro-wadzać Cię do płaczu? Kiedy o tym myślę, jestem tak nie-szczęśliwy. Pozwoliłem Ci wątpić w moją czułość. A jednak: gdybyś tylko o niej wiedziała, Mamo. Jesteś czymś najlep-szym, co mam w życiu. Dziś wieczorem tęsknię za domem jak mały chłopiec. Kiedy wyobrażę sobie, że chodzisz po domu i mówisz, i że moglibyśmy być razem, i że nie mogę zaznać Twojej czułości, i że także ja nie jestem Ci podpora… Dziś wieczorem naprawdę chce mi się płakać. Jesteś jedyną pocie-chą, kiedy jest się smutnym. Kiedy byłem małym chłopcem, przyszedłem do domu z moim grubym tornistrem na plecach, płacząc, ponieważ zostałem ukarany – przypominasz sobie chyba Le Mans; i wystarczył jeden Twój pocałunek, żebym o wszystkim zapomniał. Byłaś wszechmocną ochroną przed dozorcami i ojcem – prefektem. W Twoim domu czułem się bezpieczny, należałem tylko do Ciebie; jak dobrze tam było. Teraz jest tak samo, Ty jesteś moją ucieczką, Ty wiesz wszyst-ko, pozwalasz o wszystkim zapomnieć, i czy chce się, czy nie, człowiek czuje się jak całkiem mały chłopiec.

(1922)

 Jestem tak smutny, bo wiem, że jesteś cierpią-ca… Wiem dokładnie, że powinienem Ci ofiarować moją całą ufność i opowiedzieć Ci o moim zmartwieniu, żebyś mogła mnie pocieszyć, jak wtedy kiedy byłem mały i zwierzałem Ci się z wszelkich moich cierpień. Wiem przecież, że tak bardzo kochasz Swego syna, długie chłopisko.

(1923)

 Składam wszystko w Twoje dłonie; porozma-wiasz z wyższymi siłami i wszystko będzie dobrze. Jestem te-raz jak mały chłopczyk; uciekam do Ciebie.

(1923)

 Już od miesiąca niczego od Ciebie nie dostałem. A przecież pisuję często, i to mnie boli. Słowo od Ciebie dob-rze by mi tu zrobiło, Ty bowiem jesteś, moja Mamusiu, wielką miłością mojego serca. Kiedy jestem z daleka od Ciebie, po-znaję lepiej, jakie przyjaźnie oznaczają dla mnie schronienie, a słowo od Ciebie, wspomnienie o Tobie leczą moją melan-cholię.

( 1926)

 Jesteś najukochańszą istota na świecie… Jesteś bardzo daleko ode utnie. A ja myślę o Twojej samotności… Kiedy wrócę do domu, mogę być dla Ciebie synem, jak to jest moim marzeniem, i zaprosić Cię na obiad, i sprawić Ci tyle małych radości; kiedy bowiem przyjechałaś do Tuluzy, od-czułem taki żal i taki wstyd, bo nic nie mogłem zrobić dla Ciebie, tak że byłem całkiem zatroskany i ponury, i nie mog-łem być wobec Ciebie czuły. Ale możesz sobie powiedzieć, moja Mamusiu, że moje życie wypełniłaś przyjaznymi rzecza-mi, jak nikt inny by tego nie dokonał. I że Ty jesteś tym „naj-bardziej odświeżającym” z moich wspomnień, które najczęś-ciej budzi się we mnie. I najmniejszy przedmiot, który należy do Ciebie, rozgrzewa mnie wewnętrznie: Twój szal, Twoje rękawiczki – strzegą one mego serca.

( 1926)

 Jeśli zechcesz, ożenię się z Tobą…

( 1928)

 W Le Mans czasami śpiewałaś na dole, kiedy już leżeliśmy w łóżku. Docierało to do nas jak echo jakiegoś nie-zwykłego święta. Tak mi się wtedy wydawało. „Najmilszym „, najbardziej przyjaznym, najspokojniejszym przedmiotem, jaki wtedy znałem, był mały piecyk w górnym pokoju w Saint Maurice. Nic nie uspokaja mnie tak bardzo… Ten mały pie-cyk chronił nas przed wszelkimi niebezpieczeństwami. Nie-kiedy przychodziłaś na górę, otwierałaś drzwi i znajdowałaś nas dobrze strzeżonymi przez jego przyjemne ciepło. Słucha-łaś, jak pracowicie szumi, a potem schodziłaś na dół. Nigdy nie miałem takiego przyjaciela. -Czym jest nieskończoność, nie nauczyła mnie Droga Mleczna, lotnictwo ani morze, leci drugie łóżko w Twoim pokoju. Zachorować było cudownym szczęściem… To łóżko było oceanem bez granic, do którego grypa dawała prawo. Był tam także żywy kominek. Czym jest wieczność, nauczyła mnie Małgorzata. Nie jestem zupełnie pewien, czy w ogóle żyłem od czasów mojego dzieciństwa.

(1930)

 Płakałem, kiedy czytałem Twój mały, tak roz-ważny list, albowiem na pustyni wołałem Ciebie. Rozgniewa-łem się wielce na oddzielenie od wszystkich ludzi, na to mil-czenie, i wołałem moja Mamę. Straszne jest, kiedy pozosta-wiam u kogoś, kto nas potrzebuje, jak Consuelo (żona Exu-pery’ego – przyp. autora). Człowiek tęskni ogromnie i chce wrócić do domu, by chronić swoich i dawać im opieka i zdziera sobie paznokcie w tym piasku, który mu nie pozwala spełniać jego obowiązku, a chciałby przenosić góry. Ale Cie-bie to ja potrzebowałem; Ty miałaś mnie chronić i zapewniać mi opiekę, i wołałem Cię z egoizmem małego koziołka. Wró-ciłem do domu trochę ze względu na Consuelo, ale do domu, Mamo, wraca się dzięki Tobie. Ty, która jesteś tak słaba, czy wiedziałaś, że jesteś aniołem opiekuńczym, tak jesteś silna i mądra, że sam modlę się do Ciebie nocą?

(1936)

 A jednak mam wielką nadzieję, że za kilka mie-sięcy weźmiesz mnie w ramiona przed swym kominkiem, mo-ja Mamusiu, moja stara Mamo, moja czuła Mamo; mam na-dzieję, że nogę Ci powiedzieć wszystko, co myślę, wszystko z Tobą omówić, możliwie najmniej Ci się sprzeciwiając… przysłuchiwać Ci się, kiedy do mnie mówisz, Ty, która masz zawsze słuszność we wszystkich sprawach życia… Kocham Cię, moja Mamusiu.

(1944)

 W listach tych aż nadto pokazuje się, jak silnie Exupéry przez całe życie był związany z matką, której melancholiczne wyrzuty obciążały go poczuciem winy i nigdy nie kończącymi się usiłowaniami zadośćuczynienia, która jednak zarazem dzięki swej wrażliwości potrafiła stworzyć wokół niego przepotężny mur chroniący go przed pozbawionym miłości światem zewnętrznym.
Podsumowując – centralną tajemnicę Małego Księcia, tajemnicę róży, zrozumiemy tylko wtedy, gdy i zinterpretujemy ją w odniesieniu do jego matki.

Twórczość Saint-Exupéry’ego

Twórczość Saint-Exupéry’ego nie jest obfita: jest on autorem siedmiu książek, nie licząc wydanych w latach 1953 – 56 „Letters do Jeunesse”, „Carnets”, „Letters a’ sa Mere” i „Un Sens a’ la Vie”. Utwory te są fragmentami biografii pisarza, poetyckim przetworzeniem życiowego doświadczenia. Saint-Exupéry prawie we wszystkich swych książkach jest narratorem i zarazem głównym bohaterem. Autobiograficzny charakter jego twórczości staje się stopniowo coraz bardziej wyraźny, zdecydowany. „Na kanwie autentycznych zdarzeń opowiedzianych stylem bardzo oszczędnym – przygód rzeczywistych bohaterów, noszących prawdziwe nazwiska (Guillaumet, Mermoz, Hochedé, Gavoille i inni) – snuje autor swoje rozważania o życiu, o człowieku i jego przeznaczeniu, o locie, o bohaterstwie i poczuciu odpowiedzialności pilotów. Pisarzowi nie chodziło o stworzenie świata fikcyjnego, ale o to, aby czytelnik uczestniczył w przeżytym bezpośrednio doświadczeniu.”
Spuściznę literacką Saint-Exupéry’ego tworzą: „Poczta na południe” (1928r., powieść, z której można wyprowadzić wiele analogii, symbolów i wątków przewijających się przez całe pisarstwo); „Nocny lot” (1931r. ,dziennik śmiertelnej i zwycięskiej walki z nocą, nagroda Femina); „Ziemia, planeta ludzi” (1939r. opowieść poetycko – filozoficzna, wyróżniona Grand Prix du Roman przez Akademię francuską); „Pilot wojenny” (1942, rozważenie klęski wojennej narodu); „Mały Książę” (1943r.); „List do zakładnika” (1943r.); „Cytadela” (wyd. pośmiertnie w 1948r., traktat moralny, dzieło życia pisarza).
Według W. Kwiatkowskiego „myśl Saint-Exupéry’ego nieustannie oscyluje między dwoma przeciwstawnymi biegunami. Jeden jej nurt – nietzscheański – to dążność do ukazywania człowieka w ciągłym stawaniu się, „wznoszeniu”, przezwyciężaniu swej natury, poddanego twardym rygorom dyscypliny i obowiązku, człowieka określonego jako „surowy wosk”, który „rzemieślnik (jak Riviére w „Nocnym Locie” i Wielki Kaid w „Cytadeli”) poddaje formowaniu.” Drugim nurtem humanizmu Saint-Exupéry’ego jest widzenie człowieka nie w odosobnieniu, w indywidualnych, bohaterskich czynach. Lecz we wzbogacających go więzach międzyludzkich, poszukującego żarliwie przyjaźni, wracającego do wspomnień i marzeń dzieciństwa, przekształconych i wysublimowanych przez upływ czasu i spełniających nową funkcję w powtórnym ich przeżywaniu.
Obie wyraźnie zarysowane tendencje – ujawniające się z różną siłą – współistnieją w każdej książce Saint-Exupéry’ego, chociaż dla pierwszej bardziej charakterystyczny jest „Nocny lot” lub „Cytadela”, dla drugiej – „Mały Książę” i „List do zakładnika”. Obie łączą się harmonijnie w „Ziemi, planecie ludzi”, którą uznano za szczytowe osiągnięcie literatury lotniczej.
Charakterystyczną cechą twórczości Exupéry’ego jest brak opisów przyrody, analiz psychologicznych oraz, podobnie jest u Camusa, Sartre’a, prawie zupełna nieobecność tematyki miłosnej. Dla nich ważne jest przede wszystkim „działanie, bohaterska przygoda, rewolucja, przezwyciężenie absurdalności świata, wybór zaangażowania politycznego; miłość odgrywa u nich już tylko rolę epizodyczną, a niekiedy całkowicie jest usunięta.”
Nie ma także w dziełach Saint-Exupéry’ego apologii słabości i lęku, wewnętrznego rozdarcia i psychologicznej udręki. Przedstawiają nam one twardy urok niebezpiecznego życia pilotów w pionierskim okresie.
W „Poczcie na Południe”, pierwszej książce Exupéry’ego, głównym bohaterem jest Jacques Bernis, który nie znalazł jeszcze swojej drogi życiowej. Nieokreślone aspiracje, niepokój i „zamęt w sercu” dają obraz jego prawdziwej sytuacji psychicznej. To wewnętrzne rozdarcie stara się usunąć poprzez nieudaną miłość do Genevieve, przyjaciółki z okresu młodości, z którą pragnie odnaleźć utracony świat wspólnie spędzonego dzieciństwa. Próba romantycznej ucieczki w inną rzeczywistość nie udaje się: Genevieve, wyrwana z porządku, w którym dotąd żyła, nie jest już sobą.
Bohaterka nadaje najdrobniejszym przedmiotom, meblom wartość psychologiczną i poetycką. Nie może zrozumieć Bernisa, który zawiesił tkaniny na ścianach swojego mieszkania, unicestwiając w ten sposób bezpośredni kontakt człowieka z trwałym światem rzeczy.
Również religia nie przynosi Bernisowi zaspokojenia jego „potrzeby rozeznania w sobie”. Wstępuje do katedry Notre-Dame w poszukiwaniu kategorycznej odpowiedzi na swój niepokój.
Ponieważ nigdzie nie znajduje ukojenia, „dyscypliny myśli” kierunku swego życia, wraca do lotnictwa, wykonuje swój ostatni lot i ginie w saharyjskiej pustyni.
Bernis zapowiada bohaterów późniejszych książek Saint-Exupéry’ego, którzy wyzwalają się poprzez heroiczne czyny, jakich wymaga zawód pilota, i dążą do realizowania w sobie typu człowieka idealnego.
Takimi bohaterami są piloci Fabien i, w większej jeszcze mierze Guillaumet. Wraz z Fabienem, „pasterzem rozsypanych po drodze mieścin” poznajemy śnieżne grzbiety Kordylierów, walkę z cyklopem i mrokiem nocy, której grozę powiększają zaczajone szczyty gór. Podczas ostatniego lotu, nie mogąc opanować zdrętwiałymi od wysiłku palcami rozdygotanej maszyny , osaczonej wśród burzy, dał się Fabien złapać w pułapkę znęcony zwodniczym blaskiem kilku gwiazd i skierował samolot w górę, skazując siebie i towarzysza na zagładę. Bohater zdaje sobie sprawę z rozmiarów klęski, która go czeka – nie ma dla niego odwrotu, ponieważ pobliskie lotniska informują go o szalejącej wokół burzy – ale walczy bez złudzeń do końca, mimo, że ciało nie jest już posłuszne rozkazom myśli. Patrzy obojętnie na śmierć, bo dał z siebie wszystko, aby jej uniknąć.
Doświadczenie Fabiena przeżył Saint-Exupéry osobiście w 1929r., dwa lata przed ukazaniem się „Nocnego lotu”. Ma ono znamiona jego autentycznej przygody w Patagonii.
Głównym bohaterem „Nocnego lotu” jest jednak Riviere, który chce , wbrew urzędowym kołom obawiającym się groźnych zasadzek nocy, stworzyć regularną komunikację całodobową. Riviere, człowiek o żelaznej energii i dyscyplinie, uznający tylko język czynu, dynamizuje całą ekipę pilotów i mechaników, aby dzięki nieugiętemu uporowi przemieniać klęski w zwycięstwo. Ze swego biurka kieruje on załogą lotniczą i narzuca swym dążeniom jeden cel: za wszelką cenę wypełnić zadanie, które zostało mu powierzone, zapewnić sukces towarzystwa lotniczego, utrzymując nocne loty.
Riviere nie mógł uniknąć dramatycznej konfrontacji działania i szczęścia osobistego. Kiedy Fabien nie powrócił ze swojej niebezpiecznej misji , jego żona zwraca się do dyrekcji z żądaniem wyjaśnień. Jej obecność w biurze jest dla Riviere’a bardziej bolesną próbą niż strata lotnika. Zawsze odrzucał od siebie wszelkie uczucie słabości. Konfrontacja ta urasta do wymiarów symbolu.
Przeżywana jest intensywnie, z równym bólem, przez dwie istoty, oddalone od siebie nie dającą się wyrównać przepaścią.
Dzięki osadzeniu w sferze autentycznej, dzięki ściśle autobiograficznemu podłożu tworzywa literackiego, prawdy, które proza ta przekazuje, „nabierają barw wiarygodnych, stają się przekonujące, a ich wartość transcendentna zyskuje wymiar konkretny i nie rozpływa się w świecie abstrakcyjnego moralizatorstwa. Choć jest to przecież twórczość par excellence moralistyczna, zaangażowana. Pisarstwo Exupéry’ego to pisarstwo „Z tezą”.”

Pisarz nie precyzował jednak nigdy żadnego programu społecznego, nie był reformatorem – „był filozofem, niepokojem sumienia, głosem tego, który- dosłownie- „wzleciał nad poziomy” nie tylko po to, aby stać się panem przestrzeni (jak to sugeruje pewna część tej prozy), ale także po to, by z góry, z perspektywy, ujrzeć i opisać „Ziemię, planetę ludzi”.”

Na zakończenie tego rozdziału chciałabym zwrócić uwagę na „niejednokrotne przeprowadzanie paraleli między Saint-Exupéry’m. A Josephem Conradem.”
W. Nawrocki napisał: „jeden i drugi głosili wierność własnym przekonaniom pracy dla ludzkości, jeden i drugi posiadali kodeks moralny prosty, ale wcale niełatwy, jeden i drugi umieszczali swych bohaterów w przestrzeni, w której sprawdzały się ich cnoty proste i która nie pozwalała na odstępstwo od nich. […] Saint-Exupéry, podobnie jak jego wielki poprzednik, był pisarzem, który w świecie rozbitym i niepewnym błądzącemu człowiekowi chciał podać rękę i natchnąć go wiarą w sens jego życia i służby dla innych. Sam najpiękniej określił swe zadanie pisarskie: „Trzeba odbudować cytadelę zrujnowaną w sercu człowieka”. Cytadelę wiary, odpowiedzialności i pewności w wartość wysiłku, wartość czynu.”
Natomiast A. Bukowska stwierdziła, że „mówi się o nim „Conrad powietrza”, bo podobnie jak autor „Lorda Jima” zdobył dla literatury morze, Saint-Exupéry dał jej przestworza i „medytację lotu”. Bo obaj wyznawali moralność ludzi silnych i tworzyli ideał aktywnego życia.”

Spędzanie przez dzieci czasu wolnego w okresie zimowym

Na pytanie „Jak spędzasz czas wolny w okresie zimowym?”, większość ankietowanych, zarówno chłopców, jak i dziewcząt, wskazało na telewizję i internet, jako te formy aktywności, które zimą absorbują ich najczęściej. Wynika to z faktu, że większość rodziców młodzieży nie stać na to, aby zabrać dzieci w podróż czy wycieczkę na narty, stąd większość dzieci spędza czas zimowy w domu, zazwyczaj oglądając telewizję z rodzicami albo przesiadując na Internecie.

Warto też zaznaczyć, że więcej dziewcząt deklaruje czytanie książek jako formę spędzania czasu wolnego. Ma to po części związek ze wskazanym wcześniej, większą chęcią dziewcząt do nauki i dokształcania się. Niepokojące jest to, że tak mało młodzieży spędza czas aktywnie zimą, co po części też wynika z tego, że nie ma wystarczającej infrastruktury do uprawiania sportów zimowych.

Odpowiedzi te obrazuje poniższy wykres i przedstawia poniższa tabela.

Wykres 1. Wyniki odpowiedzi na pytanie „Jak spędzasz czas wolny w okresie zimowym?”

Źródło: opracowanie własne.

Tabela 1. Wyniki odpowiedzi na pytanie „Jak spędzasz czas wolny w okresie zimowym?”
Chłopcy
Odpowiedź
Ilościowo
Procentowo (%)
Sanki lub narty
7
14
Telewizja
15
30
Internet
15
30
Podróże
2
4
Czytanie książek
5
10
Inne
6
12
Dziewczęta
Odpowiedź
Ilościowo
Procentowo (%)
Sanki lub narty
7
14
Telewizja
13
26
Internet
17
34
Podróże
4
8
Czytanie książek
8
16
Inne
1
2
Źródło: opracowanie własne.

Okoliczne obiekty do spędzania przez młodzież wolnego czasu zimą

Na pytanie „Czy twoja okolica oferuje wystarczającą liczbę obiektów dla młodzieży do spędzania wolnego czasu zimą?” większość chłopców udzieliła odpowiedzi przeczącej z naciskiem na „nie”, natomiast śród dziewcząt odpowiedzi były bardzo wyrównane, co wskazuje na niezdecydowanie tej grupy badawczej. Taka różnica w odpowiedziach pomiędzy obiema grupami wynika stąd, że większość chłopców chciałoby zimą aktywnie spędzić czas, jednak brak odpowiedniej infrastruktury znacząco to utrudnia lub uniemożliwia. To automatycznie rzutuje na ich ocenę i stwierdzenia, że nie ma dostatecznej ilości obiektów. Dziewczęta natomiast nie mają takich wymagań co do obiektów umożliwiających uprawianie aktywnych sportów, stąd ich wskazania były rozłożone równomiernie.

Tabela 3. Wyniki odpowiedzi na pytanie „Czy twoja okolica Wielkie oferuje wystarczającą liczbę obiektów dla młodzieży do spędzania wolnego czasu zimą?”

Chłopcy
Odpowiedź Ilościowo Procentowo (%)
Zdecydowanie tak 2 4
Tak 4 8
Raczej tak 5 10
Raczej nie 11 22
Nie 16 32
Zdecydowanie nie 12 24
Dziewczęta
Odpowiedź Ilościowo Procentowo (%)
Zdecydowanie tak 8 16
Tak 10 20
Raczej tak 9 18
Raczej nie 7 14
Nie 8 16
Zdecydowanie nie 8 16

Źródło: opracowanie własne.

Wykres 3. Wyniki odpowiedzi na pytanie „Czy twoja okolica oferuje wystarczającą liczbę obiektów dla młodzieży do spędzania wolnego czasu zimą?”

Źródło: opracowanie własne.

Organizacja czasu wolnego wśród dzieci w wieku wczesnoszkolnym

Niniejsza praca dotyczy sposobów spędzania czasu wolnego dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Problemem badawczym jest analiza potencjału w ramach oferty spędzenia wolnego czasu dla dzieci i młodzieży, natomiast celem badawczym jest określenie możliwości dalszego rozwoju tych funkcji. W ten sposób postanowiono zagadnienia teoretyczne powiązać z badaniami empirycznymi, aby sprawdzić zasadność postawionych tez.

Czas wolny dzieci w wieku wczesnoszkolnym dotyczy głównie tematu aktywności pozalekcyjnej, który jest przedmiotem rozważań tej pracy. Jednak to nie jest wyłaczna kategoria rozważań czasu wolnego. Czas wolny jest również ujmowany jako kategoria kulturalnego rozwoju młodzieży, jak również jako forma profilaktyki. Myśląc o wolnym czasie jako czynniku kulturalnego rozwoju jednostki należy zaznaczyć, iż poprzez zajęcia kulturalne młodzież kształtować może swoje zainteresowania i rozwijać się oraz realizować własne upodobania, pasje, hobby, czy też uprawiać twórczość amatorską. o wykorzystaniu tej kulturalnej wartości decyduje wychowanie, które powinno być tak zorganizowane, by od najmłodszych lat ukształtować umiejętność racjonalnego spędzenia czasu wolnego. Widać zatem, że młodzież przez dobrze zorganizowane kulturalne zajęcia może się rozwinąć. Wychowywać w wolnym czasie to znaczy udzielić młodzieży pomocy w dokonywaniu wyborów według najlepszych kryteriów. Sposoby i formy spędzania czasu wolnego młodzieży mają być tak dobrane, żeby optymalnie rozwinęły jednostkę. Nie starczy bowiem zagospodarowanie czasu wolnego oraz wyeliminowanie nudy, trzeba również rozwijać aktywność oraz twórczą postawę.

Cel wychowania w czasie wolnym to zarówno zaspokajanie potrzeb młodzieży, jak też rozwijanie pasji lub talentów. Analizując czas wolny jako postać profilaktyki można analizować profilaktykę uzależnień, przeciwdziałania patologicznym zjawiskom, a także dbania o psychofizyczną higienę młodzieży. Jeśli mówi się o higienie psychofizycznej, chodzi o rozładowanie napięcia, usunięcie psychicznego zmęczenia, czy wyeliminowanie stresów.

Potencjalny wpływ KGR na profesjonalistów

Zobaczmy jak przedstawiają się odpowiedzi ankietowanych w poszczególnych kryteriach stażu pracy (Tabela 4).

Tabela 4. Potencjalny wpływ KGR na profesjonalistów wg kryterium stażu pracy (N=47)

Potencjalny wpływ KGR na profesjonalistów 1-5 lat stażu pracy 6 i więcej lat stażu pracy Razem
n % n % n %
Zmiana mentalności profesjonalistów 20 80% 8 36,36% 28 59,57%
Nowe narzędzie pracy (praca na zasobach rodziny) 2 8% 6 27,27% 8 17,02%
Wzmocnienie współpracy między profesjonalistami a rodzinami (większe zaangażowanie, mobilizacja) 3 12% 4 18,18% 7 14,89%
Nowe spojrzenie na rodzinę, jej problemy i rozwiązania 6 24% 0 0% 6 12,76%
Odciążenie pracowników 3 12% 1 4,54% 4 8,51%
Inne 3 12% 8 36,36% 11 23,40%
Brak odpowiedzi 0 0% 4 18,18% 4 8,51%

Źródło: badania własne.

Uwagi:

Procenty nie sumują się do 100 ze względu na to, iż badani mieli możliwość wyboru więcej niż jednej odpowiedzi.

Inne: widoczny efekt pracy (I – 3, 12%), konkretne oczekiwania rodziny wobec profesjonalisty (II – 1, 4,54%), poczucie, że dało się rodzinie szansę (II – 2, 9,09%), doświadczenie (II – 1, 4,54%), pomoc w realizacji zadań (II – 1, 4,54%), integracja na rzecz społeczności lokalnej (II – 2, 9,09%), wiara w możliwość samopomocy ze strony rodziny (II – 1, 4,54%).

Zdecydowana większość respondentów z pierwszego kryterium stażu pracy wskazało na zmianę mentalności profesjonalistów, natomiast w drugim kryterium stażu pracy również wskazano na ten czynnik oraz na inne. Najmniej osób w pierwszym kryterium wskazało na nowe narzędzie pracy, czyli pracę na zasobach rodziny, natomiast w drugim kryterium stażu pracy najmniej osób wskazało wzmocnienie współpracy między profesjonalistami a rodzinami (większe zaangażowanie obu stron, mobilizacja). Młodsze stażem osoby dostrzegają przede wszystkim potrzebę zmiany myślenia wśród własnej specjalizacji, natomiast osoby z większym stażem pracy wachlarz wpływu KGR na profesjonalistów znacznie poszerzają o dodatkowe czynniki takie jak poczucie, że dało się rodzinie szansę, możliwość zdobycia doświadczenia, pomoc w realizacji zadań oraz integrację na rzecz społeczności lokalnej. Zmiana mentalności pracowników, z myślenia, że ponoszą odpowiedzialność za losy rodziny, że mogą decydować o jej losie, brak zaufania do jej członków na myślenie w przeciwnym kierunku, niweluje znacznie syndrom wypalenia zawodowego, a zatem większej efektywności ich pracy.

Wykres 6 (poniżej) przedstawia odpowiedź respondentów na pytanie: w jaki sposób metoda Konferencja Grupy Rodzinnej może wpłynąć na system pomocy dziecku i rodzinie?

Wykres 6. Potencjalny wpływ metody KGR na system pomocy dziecku i rodzinie wg respondentów (N=47)

Źródło: badania własne.

Uwagi:

Procenty nie sumują się do 100 ze względu na to, iż badani mieli możliwość wyboru więcej niż jednej odpowiedzi.

Inne: odciążenie systemu (3, %), podjęcie odpowiedzialności przez rodzinę (2, %), zwiększenie wrażliwości społecznej poprzez kontrolę rodzinną i społeczną (2, %), zapobieganie ingerencji instytucji (1, %), pomoc społeczeństwu w zmianie sposobu myślenia (1, %).

Zdecydowana większość respondentów wskazała na zwiększenie efektywności systemu pomocowego, do którego zaliczyłam takie odpowiedzi jak zwiększenie liczby rodzin zastępczych, zmniejszenie ilości dzieci przebywających w placówkach opiekuńczo-wychowawczych, wsparcie rodzin i ich aktywizacja, diagnozę oraz plan pomocy. W dalszej kolejności respondenci wskazali na nowe narzędzie pracy rozumiane jako praca na zasobach rodziny oraz inne, do których zaliczyłam odciążenie systemu, podejmowanie odpowiedzialności przez rodzinę, zwiększenie wrażliwości społecznej, zapobieganie ingerencji instytucji oraz pomoc społeczeństwu w zmianie sposobu myślenia. Aż 38 % badanych nie udzieliło odpowiedzi na to pytanie.

Potencjalny wpływ Konferencji Grupy Rodzinnej na rodzinę

 

Poniższa tabela (Tabela 3) przedstawia odpowiedź na powyższe pytanie wg kryterium stażu pracy.

Tabela 3. Potencjalny wpływ Konferencji Grupy Rodzinnej na rodzinę wg kryterium stażu pracy (N=47)

Potencjalny wpływ KGR na rodzinę 1-5 lat stażu pracy 6 i więcej lat stażu pracy Razem
n % n % n %
Scalenie rodziny 19 76% 16 72,73% 35 74,47%
Aktywizacja zasobów rodziny, mobilizacja 3 12% 13 59,09% 16 34,04%
Poznanie mocnych stron rodziny 8 32% 7 31.82% 15 31,91%
Rodzina podejmuje odpowiedzialność 5 20% 9 40,91% 14 29,78%
Wzmocnienie potrzeb członków rodziny 7 28% 1 4,54% 8 17,02%
Podjęcie decyzji (sprawczość) 4 16% 3 13.63% 7 14,89%
Pomoc innych 4 16% 2 9,09% 6 12,76%
Inne 6 24% 5 22,72% 11 23,40%
Brak odpowiedzi 0 0 1 4,54% 1 2,12%

Źródło: badania własne.

Uwagi:

Procenty nie sumują się do 100 ze względu na to, iż badani mieli możliwość wyboru więcej niż jednej odpowiedzi.

Inne: dostrzeżenie, nazwanie i ujawnienie problemu (odpowiednio wg kryterium stażu pracy: I – 2, 8%; II – 2, 9,09%), uzyskanie pożądanych społecznie efektów (I – 2, 8%; II – 2, 9,09%), uniknięcie ingerencji instytucji pomocowych oraz poprawa kontaktu z nimi (I – 2, 8%; II – 1, 4,54%).

Zarówno osoby pracujące dłużej, jak i krócej uważają, iż dominującym obszarem potencjalnego wpływu Konferencji Grupy Rodzinnej na rodzinę będzie scalenie rodziny, do którego zaliczyłam nawiązanie i poprawę relacji, więzi a także poprawę jej funkcjonowania. Jeśli przełożyć potencjalny wpływ KGR na rzeczywistość rodzin objętych pomocą instytucjonalną należy przypuszczać, iż sytuacja tych rodzin znacznie się poprawi nie tylko na poziomie funkcjonowania finansowego, ale również na poziomie potrzeb wyższych, takich jak poczucie bezpieczeństwa, przynależności czy tożsamości osoby.

Następnie zadałam pytanie w jaki sposób Konferencja Grupy Rodzinnej może wpłynąć na profesjonalistów? Odpowiedź na to pytanie prezentuje wykres poniżej (Wykres 5).

Wykres 5. Potencjalny wpływ metody KGR na profesjonalistów (N=47)

Źródło: badania własne.

Uwagi:

Procenty nie sumują się do 100 ze względu na to, iż badani mieli możliwość wyboru więcej niż jednej odpowiedzi.

Inne: widoczny efekt pracy (3, 6,38%), konkretne oczekiwania rodziny wobec profesjonalisty (1, 2,12%), poczucie, żądało się rodzinie szansę (2, 4,25%), doświadczenie (1, 2,12%), pomoc w realizacji zadań (1, 2,12%), integracja na rzecz społeczności lokalnej (2, 4,25%), wiara w możliwość samopomocy ze strony rodziny (1, 2,12%).

Respondenci zdecydowanie uznali zmianę mentalności profesjonalistów z postawy wszystkowiedzących władców  w kierunku decyzyjności rodzin, przełożenia odpowiedzialności za rodzinę na nią samą, zaufania rodzinie oraz weryfikacji pojęcia „praca z rodziną” za najważniejszy wpływ KGR na nich. Za najmniej istotną kwestię respondenci uznali odciążenie pracowników.

Organizacja nauki domowej

Przy organizacji pracy domowej ucznia ważna jest przede wszystkim pora odrabiania lekcji oraz pomoc w nauce, gdy zaistnieją trudności, z którymi uczeń nie może sobie sam poradzić. „Pomoc systematyczna lub doraźna jest potrzebna dość licznej grupie uczniów. Pomoc ta może się przejawiać w różnej postaci. Rozsądna pomoc we właściwym czasie może faktycznie zapobiec niepowodzeniom szkolnym, złej postawie dziecka i niekorzystnemu klimatowi wychowawczemu w środowisku rodzinnym.[i]

Przedstawiona tabela 12 dotyczy organizacji pracy ucznia w domu czyli czasu odrabiania lekcji.

Tabela: 12 Organizacja pracy ucznia w domu – czas odrabiania lekcji.

Organizacja pracy ucznia w domu – czas odrabiania lekcji Osiągane wyniki w nauce Razem
bdb i dobre dost i mierne L %
L % L %
Po przyjściu ze szkoły 5 10 2 4 7 14
Po obiedzie 15 30 3 6 18 36
Wieczorem 1 2 17 34 18 36
Przed lekcjami 7 14 7 14
N 21 42 29 58 50 100

Badania moje ujawniły, że duża część dzieci ma słabe warunki do odrabiania lekcji w domu. Dzieci muszą się dostosować do sytuacji w zaistniałej chwili. Dzieci rodziców pracujących często czekają do momentu ich powrotu z pracy i dopiero późnym wieczorem odrabiają prace domowe – 36%. Te dzieci osiągają głównie oceny dostateczne – 34%, 2% to oceny dobre. 14% uczniów odrabia rano lekcje, odrabianie lekcji w pośpiechu przyczynia się do tego, że ten odsetek nie ma ocen bardzo dobrych i dobrych, tylko same dostateczne i mierne. Badania wykazały, że dzieci, które odrabiają lekcje systematycznie i o stałej porze uzyskują lepsze rezultaty w nauce – 40% ocen bardzo dobrych i dobrych. Okazuje się, że tam, gdzie dzieci mają swój własny kąt do pracy i stały czas na odrabianie lekcji, a także zagwarantowaną pomoc w razie potrzeby, panuje atmosfera sprzyjająca samodzielnej pracy ucznia.

Uczenie się należy traktować jako naturalną działalność ucznia odbywającą się w specjalnie stworzonych warunkach mających ułatwić tę działalność i doprowadzić do społecznie ustalonych zmian w jego psychice.[ii]

Rodzina natomiast powinna stworzyć odpowiednie warunki do nauki dziecku oraz zagwarantować rozsądną i właściwą pomoc.

W tabeli 13 przedstawiam pomoc, jaką otrzymują uczniowie w odrabianiu prac domowych i ich wpływ na osiągane wyniki w nauce.

Tabela: 13. Pomoc dzieciom w nauce – w odrabianiu lekcji.

Pomoc dziecku w nauce Osiągane wyniki w nauce Razem
bdb i dobre dost i mierne L %
L % L %
Samodzielnie 1 2 14 28 15 30
Z pomocą matki 16 32 4 8 20 40
Z pomocą ojca 2 4 2 4 4 8
Z pomocą dziadków 1 2 3 6 4 8
Z pomocą rodzeństwa 1 2 6 12 7 14
N 21 42 29 58 50 100

Analizując wyniki przedstawione w tabeli widzimy, że dzieci, które muszą odrabiać lekcje samodzielnie, przy pomocy rodzeństwa i dziadków osiągają łącznie w 6% oceny bdb i db, natomiast oceny dst i mierne w tych przypadkach to 46%, w tym największa ich ilość przypada na pracę samodzielną uczniów – 28%. Jak widać oceny dst i mierne pojawiają się głównie tam, gdzie pomoc jest niewłaściwa lub jej w ogóle nie ma.

W przypadku, gdzie rodzice zamiast pomagać odrabiali za dziecko prace domowe, ocena także była dostateczna ponieważ dziec­ko nie rozumiało swojej pracy domowej. Jeżeli dziecko nie otrzymuje pomocy lub jest to pomoc niewłaściwa zaczyna tracić wiarę we własne siły i nabiera przeświadczenia o swojej mniejszej wartości. Wówczas dochodzi do powstawania, a następnie do narastania trudności, pojawiają się luki w materiale nauczania i gorsze oceny. Stanowi to poważny problem, którym powinni zainteresować się zarówno rodzice jak i nauczyciele.

Ogólnie stwierdzam, że warunki, jakie uczeń napotyka w środowisku rodzinnym, są jedną z istotnych przyczyn zróżnicowania postępów szkolnych dzieci. Niekorzystne warunki wpływają ujemnie na powodzenie dziecka w pracy szkolnej.

—-

[i] E. Trempała, Integracja podstawowych środowisk wychowawczych a rezultaty pracy pedagogicznej szkoły, Warszawa 1969 r., s. 71.

[ii] Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, PWN, Warszawa 1999 r., s. 267.