Kształtowanie się osobowości dziecka

  1. Rozwój osobowości

  • Osiągnięcia rozwojowe są ze sobą powiązane i wzajemnie się warunkują. To sprawia że poszczególne właściwości dziecka tworzą strukturę a nie są przypadkowym zbiorem cech.
  • Okresy rozwojowe są charakteryzowane na podstawie zmian kształtujących osobowość dziecka i prowadzących do wzrostu integracji zachowania. Integracja zachowania oznacza nabieranie cech stałości i spójności w wyniku podporządkowania go kształtującemu się centralnemu systemowi regulacji (= osobowości).
  • Niedojrzałość (brak osobowości) małego dziecka przejawia się w krótkotrwałości i chaotyczności wykonywanych przez nie czynności, co wiąże się z ich całkowitym zdeterminowaniem przez czynniki sytuacyjne (B zewnętrzne i aktualny stan organizmu). Z wiekiem ważne stają się też wcześniejsze doświadczenia, potrzeby, cele, wartości.
  • 2 poziomy regulacji zachowań:

a) niższy:

*Zachowanie jest wyznaczane przez mechanizmy popędowo-emocjonalne. To powiązania między B a R nabyte w drodze doświadczeń, dostarczające sposobów osiągania tego, co ma pozytywną wartość emocjonalną, a unikania rzeczy przykrych.

*Cechy:

  • działają we wzajemnej izolacji
  • dzięki nim reagujemy odpowiednio do znaczenia potrzeb

b) wyższy:

Zachowanie jest wyznaczane przez system struktur poznawczych, które rozwijają się z wiekiem i integrują zachowanie.

Zakresy tej integracji:

  • integracja odbieranych informacji – powstaje mapa umysłowa  odzwierciedlająca rzeczywistość, stanowiąca subiektywny obraz świata i własnej osoby.
  • integracja kierunków podejmowanych działań – to powstawanie spójnego systemu motywacyjnego składający się z potrzeb i celów życiowych.
  1. Zmiany rozwojowe kształtowania się obrazu świata i własnej osoby

  • Dziecko zbiera info o świecie na podstawie kontaktów z rzeczywistością. Wiedza ta narasta ilościowo i bogaci się jakościowo i zmienia swą formę.

Zmiany wiedzy dziecka:

*z wiedzy jednostkowej

  • słabo zorganizowanej,
  •  jest zbudowana ze schematów        poznawczych (odzwierciedlenie konkretnych sytuacji),
  • stanowi integracje tylko tych info, które bezpośrednio dotyczą rzeczywistości i występują w doświadczeniu,
  • wiedza ta jest ograniczona (można ją wykorzystać tylko w znanych sytuacjach i umożliwia tylko rozpoznawczo-reprodukcyjne zachowanie przystosowawcze)
Wiedza ogólna

  • hierarchicznie uporządkowaną
  • możliwa dowolna integracja info wg dowolnego kryterium
  • użyteczna w nowych warunkach
*z wiedzy subiektywnie pewnej (kategorycznej)

  • dziecko na początku jest pewne swoich sądów.
  • dziecko klasyfikuje info jako prawdziwe lub fałszywe (dychotomiczne klasyfikowanie)
  • nie uwzględnia sprawdzenia wiedzy
W. probabilistyczną

  • wzrost krytycyzmu myślenia
  • konieczność sprawdzenia info
  • szacowanie stopnia prawdopodobieństwa hipotez
*z wiedzy statycznej

 

W. dynamiczną

  • integracja info o różnych stanach 1 obiektu umożliwia widzenie każdej z jego właściwości na kontinuum
  • dostarcza odp na pyt nie tylko jak jest? Ale jak bywa?
  • ma sądy na temat częstości występowania stanów rzeczy i ich uwarunkowań
  • to zdolność integrowania pozornie sprzecznych cech
*z wiedzy opisowej (jak jest?)

  • odzwierciedla rzeczywistość
W. normatywną (jak być powinno?)

  • pozwala tworzyć wyobrażenia na temat jaka ta rzecz powinna być
  • tworzą się schematy ukazujące stany pożądane (standardy stanu idealnego)

Powstanie u dziecka obrazu własnej osoby

Warunkiem jest odróżnienie siebie od reszty świata – ok. 12 miesiąca życia. Obserwuje się to na podstawie reakcji dziecka na obraz w lustrze.

* Pojawienie się struktury poznawczej = struktury ja (związane z pojawieniem się  poczucia własnej odrębności). To narodziny samowiedzy. Początkowo dot. Tylko wyglądu zewnętrznego i cech fizycznych. Z czasem wzbogaca się. Ważne jest uświadomienie sobie podmiotowości siebie samego, tego że może być sprawcą zmian, uświadomienie sobie swoich życzeń i woli i odkrycie własnej odrębności psychicznej – ok. 3 roku życia (mówi: ja, chcę, wzrost negatywizmu czyli przeciwstawienia się innym).

* to proces długotrwały

* cechuje się egocentryzmem

* zmianie podlegają:

składniki samowiedzy (sądy o charakterze opisowym). Początkowo dot. cech zewnętrznych. Potem to sądy wartościujące (samooceny), zaczynają się w wieku przedszkolnym.

Samoocena – to odzwierciedlenie stosunku człowieka do charakteryzujących go właściwości. Jest wysoka lub niska.

  1. Początkowo samooceny dot. pojedynczych cech lub zachowań w konkretnych sytuacjach (mam ładne włosy), potem są coraz bardziej ogólne (jestem przystojny).
  2. Samoocena ogólna – to stosunek jaki człowiek ma do siebie w sytuacjach, które uważa za ważne.
  3. samoocena zawyżona lub zaniżona w stosunku do obiektywnych podstaw.  Trafność jej wzrasta z wiekiem, ale ważne są różnice indywidualne.
  4. pojawiają się sądy o standardach osobistych. Z nich buduje się ja idealne (jakim  chciałbym być). Rozbieżność ja idealnego od ja idealnego to poziom samoakceptacji (to stopień w jakim człowiek jest zadowolony z siebie). Ja idealne jest hierarchiczne.
  5. pierwsze sądy w samowiedzy dziecka pojawiają się pod koniec wieku przedszkolnego i na początku szkolnego, ale są one niestabilne i niesamodzielne. W pełni dojrzały obraz ja idealnego pojawia się w okresie dorastania. Wtedy  uświadamia sobie jak widzą go inni, zaczyna stosować zasady autoprezentacji, zdaje sobie sprawę z genezy samowiedzy, dzięki czemu może korygować ją i   zwiększać jej trafność.

struktura samowiedzy:

  1. zwiększenie stopnia powiązania między elementami (tworzy się struktura zatomizowana, wcześniej była rozproszona)
  2. struktura zatomizowa zmienia się w wiązkową (polega na grupowaniu sądów dotyczących danego zagadnienia np. kontaktów towarzyskich), a potem w hierarchiczną (sądy o niższym stopniu ogólności są podporządkowane twierdzeniom ogólniejszym).

źródła samowiedzy

  1.  Początkowo dziecko czerpie wiedzę z własnej aktywności. Potem przejmuje wiedzę z zewnątrz (od rodziców, rówieśników). Czerpie z echoidalnych sądów, będących powtórzeniem wartościowań dokonywanych przez rodziców i nauczycieli. To przyczyna małej stabilności samooceny (często sprzeczne info).
  2. potem wzrasta samodzielność dziecka w tworzeniu samooceny. Powstają standardy, punkty odniesienia pozwalające na dokonywanie samooceny w drodze konfrontowania stanu faktycznego z wewnętrznymi wymaganiami. To uwewnętrznienie się źródeł samowiedzy.

funkcje samowiedzy

  1. poznawcza – to odkrywanie własnej osoby i uświadamianie sobie posiadanych cech
  2. instrumentalna:
  • następuje w wieku szkolnym
  • wiedza o sobie samym zaczyna uczestniczyć w regulacji zachowania
  •  znajomość własnych cech wpływa na działanie
  • można determinować efekty swojego działania
  • ważną rolę odgrywa samoocena. Jej poziom jest podstawowym czynnikiem determinującym poziom aspiracji. Jak samoocena jest adekwatna to jej wpływ na  działanie prowadzi do dostosowywania stopnia trudności podejmowanych zadań do rzeczywistych możliwości. Jeśli nie to podejmujemy zadania zbyt łatwe.
  • w wieku dorastania samowiedza pełni też funkcje motywacyjną i generatywną.

3. motywacyjna

  • przejawia się w dążeniu człowieka do zachowania stabilności wiedzy na temat tego kim jest, co potrafi, ile jest wart. Zbyt duże zmiany są niepożądane. Bardzo niekorzystne są zmiany obniżające poczucie własnej wartości. Mamy tendencję do unikania tych sytuacji lub do potwierdzenia obrazu własnej osoby. Gdy nie jest to możliwe uruchamiają się mechanizmy obronne (wypieranie ze świadomości).
  • wiąże się z powstaniem standardów ja idealnego. Dostrzegana rozbieżność między ja idealnym a ja realnym może stymulować do działań o charakterze samowychowawczym, zmierzającym do zbliżenia się do stanu idealnego. Dla powstania motywacji do aktywności samowychowawczej konieczna jest:

-dostrzeżenie rozbieżności między ja idealnym a ja realnym

-optymalny poziom tej rozbieżności (nie za duzy-bezradność i nie za mały-samoakceptacja), pozwalający  dostrzec potrzebę zmian i możliwość tej zmiany

-znajomość sposobów prowadzących do zmiany

-własna aktywność

Wychowawca powinien:

  • określić samoocenę wychowanka i poznać jego standardy osobiste
  • pomóc w korygowaniu samooceny
  • pomóc w tworzeniu standardów oznaczających przybliżenie do ideału
  • wskazać konkretne sposoby działań samowychowawczych

4. generatywna:

  • rozwija się wraz z myśleniem abstrakcyjnym
  • polega na tym iż samowiedza już posiadana staje się źródłem nowych info o sobie.

Są one wyprowadzane z wiedzy dotychczasowej w drodze przetwarzania i organizowania.

Poczucie tożsamości płciowej = nabywanie roli płciowej

  1. W wieku przedszkolnym dziecko rozumie stałość płci
  2. W wieku 3 lat zna swoją płeć
  3. W wieku 4 lat uświadamia sobie ciągłość płci (chłopcy wyrastają na mężczyzn)
  4. W wieku 5 lat uświadamia sobie niezmienność płci
  5. W wieku przedszkolnym wie jakie zachowania są kulturowo aprobowane a jakie nie = przyswaja sobie stereotypy ról płciowych
  6. Przyswaja sobie stereotypy dotyczące różnc między płciami w zakresie zdolności i umiejętności i cech osobowości

Stereotypy te wpływają na ja realne i pełnią funkcje standardów, asymilowanych do ja idealnego (męskość lub kobiecość stają się pożądanymi cechami osobowości). Początkowo są sztywne ale potem coraz bardziej elastyczne.

Akceptacja własnej płci i wchodzenie w rolę płciową zależy od czynników biologicznych (hormony) jak i społecznych (wzmacnianie i modelowanie przez wzorce).

  1. Rozwój systemu motywacyjnego i rozwój potrzeb

  • Na początku życia zachowanie jest wyznaczane przez mechanizmy popędowo-emocjonalne, działające w izolacji na zasadzie konkurencji – ten z nich wywiera wpływ na aktualne zachowanie który jest najsilniej pobudzony w tym momencie. Pobudzenie to angażuje cały organizm co sprawia że nie uwzględnia się innych potrzeb poza tą jedną. Dlatego reakcja ta jest gwałtowna (niepohamowane przejawy głodu, lęku).

Te reakcje nie uwzględniają interesów organizmu jako całości, posiadanego systemu wartości, wymagań społecznych. To stan normalny w dzieciństwie.

  • System motywacyjny – to hierarchicznie uporządkowany system potrzeb, wartości i celów. W dzieciństwie nie istnieje. Powstaje stopniowo.
  • Klasyfikacja potrzeb:
  1. potrzeby fizjologiczne (biologiczne, organiczne) – odnoszą się do warunków niezbędnych do prawidłowego funkcjonowania organizmu.
  2. psychologiczne (społeczne) – są nabyte, powstają w wyniku procesu warunkowania emocjonalnego i stają się niezbędne do dla funkcjonowania psychicznego.Podstawą ich formowania się jest doświadczenie.
  • Potrzeba kontaktu emocjonalnego

Powstaje we wczesnym niemowlęctwie w wyniku pierwotnych doświadczeń afektywnych doznawanych przez dziecko w kontakcie fizycznym z matką. Potem zaczyna dotyczyć innych niż cielesne form kontaktu i wiązać z innymi niż matka osobami.

  • Potrzeba afiliacji

To dążenie do pozytywnych kontaktów z innymi ludźmi i aprobat z ich strony.

Brak ciepła we wczesnym dzieciństwie zaburza rozwój. Dziecko ma problemy z nawiązywaniem kontaktów i więzi emocjonalnych.

Zerwanie więzi później owocuje frustracją i potrzeba ta przybiera charakter infantylny.

  • Potrzeba zależności emocjonalnej

Dziecko długo jest uzależnione od rodziców. Kojarząc to z pozytywnymi następstwami rodzi się potrzeba doznawania uwagi i pomocy ze strony innych. Zależność od dorosłych to nie tylko przyjemność ale i ograniczenia.

  • Potrzeba dominacji

Przeciwstawiając się zakazom dorosłych dziecko może oprzeć się ich woli. Doznawanie przeciwstawnych doświadczeń słabości i przewagi leży u podstaw tej potrzeby. Jest przeciwstawna potrzebie zależności. O tym która z nich będzie dominować decyduje charakter ograniczeń.

Ograniczenie + opiekuńczość = potrzeba zależności. To wych. Nadopiekuńcze.

Ograniczenie + frustracja + negatywne emocje + protest = potrzeba dominacji. To wych. surowe.

  • Potrzeba agresji

To potrzeba wykonywania działań atakujących, ukierunkowanych na zniszczenie czegoś. Działania te uruchamiane są przez reakcje gniewu, rozładowują napięcie jakie powstało wskutek frustracji. Duże nasilenie agresji bywa efektem frustracji potrzeby kontaktu emocjonalnego i potrzeby zależności, zbyt silnego krępowania swobody dziecka i zbyt silnych kar.

Źródła agresji:

  1. frustracja
  2. obserwowanie modeli agresywnego zachowania innych osób
  3. wrodzona potrzeba agresji, uwarunkowana hormonalnie
  4. zapotrzebowanie na stymulacje
  • Potrzeba bezpieczeństwa

To unikanie B wywołujących lęk. Powstaje ona w wyniku doświadczeń zagrożenia, jako R na sygnały zapowiadające przykre zdarzenia. Wysoka częstotliwość oraz sytuacje oczekiwania na niebezpieczeństwo (przewrócisz się) zaburzają rozwój.

  1. Kierunki zmian potrzeb

  • Rozszerzenie się zakresu środków służących realizacji potrzeb

Dotyczy to obiektów gratyfikacyjnych i bogaci się repertuar czynności. Potrzeby np. kontaktu ale i inne przechodzą z osoby matki na inne osoby. Dziecko przyswaja sobie inne formy przejawiania emocji, agresji itp., inne środki wyrazu. Wzrasta znaczenie środków językowych i symbolicznych.

  • Specjalizacja sposobów zaspokajania potrzeb (różnicowanie)

Małe dziecko do realizacji potrzeb używa tych samych sposobów (krzyk), natomiast duże dziecko różnicuje te sposoby, dostosowując je do charakteru potrzeby, warunków i całokształtu sytuacji. Róznicuje też obiekty  z którymi są zaspokajane potrzeby (z mamą a potem ze znajomymi).

  • Indywidualizacja

To preferencje dot. sposobu kontaktu, wyrażaniu emocji itp.

  • Socjalizacja sposobów zaspokajania potrzeb

Dziecko przy zaspokajaniu swych potrzeb uwzględnia też wymagania społeczne. Te sposoby, które są nieakceptowane społecznie są eliminowane. To forma podporządkowania się zachowania regulatorom poznawczym (wiedzy o tym co jest akceptowane społecznie a co nie).

  • Tolerancja na odroczenie zaspokojenia

Ja chcę teraz! No dobrze poczekam… Ważna rola rozwoju poznawczego, wzrasta rola wyobrażeń i oczekiwań.

  • Aktywność dziecka w zaspokojeniu potrzeb

Przejawy:

  1. Wzrasta samodzielność i samowystarczalność (ale nie całkowita, bo nie jest możliwa).
  2. Z wiekiem dziecko uczestniczy w społecznej wymianie jako równouprawnione – wzajemność zaspokajania potrzeb w kontaktach z otoczeniem społecznym.
  3. Dziecko uczy się znajdować nowe sposoby realizacji potrzeb . Potrafi przewidzieć znaczenie B i nowych sytuacji. Uczy się zapobiegać zagrażającym deprywacjom.- to nastawienie na zaspokojenie potrzeb w przyszłości. Tu widać nowe regulatory niż mechanizmy popędowo-emocjonalne.
  4. Koordynowanie dążeń związanych z różnymi potrzebami:
  • eliminowanie takiego zaspokajania potrzeb które jest niekorzystne wg innych, mogą naruszyć stosunki z ludźmi
  • zdolność do rezygnowania z aktualnie zaspokajanej potrzeby
  • kształtuje się hierarchia potrzeb
  • bezkonfliktowa realizacja różnych potrzeb (wybór zawodu)
  1. Konflikty motywacyjne (szczególna podatność w momencie gdy zachowanie przestaje być wyznaczane tylko przez mechanizmy emocjonalno-popędowe oraz utrzymuje się zależność dziecka od dorosłych).
  • Konflikt dążenie – dążenie

Chcę iść do kina i do cyrku.

  • Konflikt unikanie – unikanie

Nie chcę iść do dentysty i nie chcę żeby mnie bolał ząb.

  • Konflikt dążenie – unikanie

Bardzo tego chcę ale żeby to dostać muszę się poświęcić, np. skok z trampoliny.

  1. Kształtowanie się motywacji związanej z systemem poznawczym.

Wraz z rozwojem systemu poznawczego Wzrasta kontrola poznawcza nad pierwotnymi potrzebami ale też pojawiają się nowe potrzeby.

Ich źródłem są doświadczenia, polegające na konfrontowaniu z rzeczywistością wiedzy zawartej w systemie poznawczym. W wyniku tej konfrontacji chcemy zlikwidować rozbieżności  a możliwe to jest przez aktywność poznawczą.

Aktywność ta:

  1. zaspokaja ciekawość
  2. redukuje dysonans
  3. nabiera pozytywnej wartości emocjonalnej, w wyniku czego rozwija się potrzeba poznawania .

      Potrzeba poznawania – to dążenie do aktywnego usuwania rozbieżności za pomocą czynności poznawczych, jak też poszukiwanie nowości czyli dążenie do sytuacji które wywołują zbieżność.

Jest realizowana w kontaktach z wybranymi dziedzinami. Przez to powstają  zainteresowania.

Zainteresowania – to tendencje do szukania i bogacenia wiedzy w określonych dziedzinach. Początkowo są one krótkotrwałe, zmienne, powierzchowne, zależą od np. rodziców. Z wiekiem to się zmienia. Próbując wpływać na pobudzenie zainteresowań nie należy dawać gotowych odpowiedzi ale dziecko ma  samodzielnie i aktywnie usuwać rozbieżność poznawczą.

Sytuacje zadaniowe – to sytuacje, w których stoi przed człowiekiem cel   zakładający usunięcie rozbieżności między rzeczywistym a pożądanym stanem czegoś i mamy program działania.

Dziecko jest zdolne do wykonywania zadań pod koniec wieku przedszkolnego.

Początkowo to zadania sterowane przez zewnętrzne wzmocnienia, ale wykonywane  z konieczności dla gratyfikacji.

Gdy zadanie staje się autonomicznym celem to występuje motywacja zadaniowa.

Motywacja prospołeczna – to tendencja do podejmowania zadań na rzecz innych.

Potrzeba osiągnięć – to dążenie do osiągania celów o znacznym stopniu trudności i fakt dojścia do celu to sukces. To fakt istnienia w ja idealnym  standardów doskonałości.

  • Cechy potrzeb:
  1. nasilenie ich w miarę realizacji wzrasta
  2. potrzeby fizjologiczne są wypierane w miarę rozwoju przez potrzeby psychologiczne
  3. zaspokojenie potrzeb prowadzi do wzrostu wymagań
  4. ukształtowanie się potrzeb związanych z systemem poznawczym oznacza powstanie autonomicznej, wewnętrznej motywacji rozwojowej, co zmniejsza zależność rozwoju od stymulatorów zewnętrznych.

Rozwój myślenia

Rozwój czynności poznawczych jako podstawa różnicującej się aktywności

Rozwój inteligencji sensoryczno – motorycznej (0 – 2 lat) – początek rozwoju intelektualnego

  • Piaget – stała kolejność zmian: przekształcenie reakcji odruchowych w czynności psychiczne w toku procesu adaptacyjnego, opartego na 3 podstawowych formach asymilacji: funkcjonalnej (powtarzanie reakcji), uogólniającej (taka sama reakcja – rożne bodźce) i różnicującej (różne reakcje – zależność od kontekstu) à powstanie schematu.
    • Schematy czynnościowe:
      • Czynności odruchowe à schematy czynności pierwotnych (stadium I)
      • + elementy sensoryczne à przystosowanie nabyte (stadium II)
      • +skierowanie aktywności ku przedmiotom (stadium III – 4. – 8. ) à schematy czynnościowe wtórne
      • Łączenie schematów czynności wtórnych (stadium IV – 8. – 12.) – funkcje celu i środka; połączenia są typowe i plastyczne
      • V stadium ( – 24. Mies.) à obrazy umysłowe schematy umysłowe
    • Sposób działania: reakcje okrężne 1 st. (stadium II) à reakcje 2 st. (stadium III) à reakcje okrężne 3 st. (stadium V) => zmiana przedmiotu działań (ja à przedmioty), zmiana formy (powtarzanie à powtarzanie z modyfikacją)
    • Zmiany: odkrycie stałości i obiektywności przedmiotów – IV stadium à poszukiwanie schowanego przedmiotu (dzięki koordynacji schematów wtórnych)
    • Opracowywanie przedmiotu: wiele strategii do jednego przedmiotu (v stadium)
    • VI stadium – dziecko poszukuje przedmiotu w miejscu przewidzianym na podstawie uprzednich doświadczeń
    • W III stadium – asymilacja funkcjonalna à schematy funkcjonalnych klas obiektów (przegotowanie do łączenia obiektów w grupy w oparciu o cechy percepcyjne); powstanie relacjo pomiędzy działaniem a efektem
    • Asymilacja uogólniająca – podstawa odkryć o wywoływaniu interesujących zjawisk (np. przyjemności) – brak jednak związków przyczynowo – skutkowych
    • Asymilacja różnicująca – odkrycie różnicy pomiędzy elementem oznaczającym i oznaczanym ( z biegiem czasu elementy oznaczające przestają być związane własnym ciałem)
    • Stadium V – rozwiązywanie problemów w toku czynnego eksperymentowania
    • Stadium VI – rzeczywiste działania na obiektach zostają zastąpione przez kombinacje myśloweà nowa forma inteligencji

Funkcja symboliczna

  • Wczesne dzieciństwo – zdobywanie doświadczeń fizycznych (cechy przedmiotów i zjawisk, które nie zmieniają się w toku życia, np., kwaśny smak cytryny); zdobywanie doświadczeń logiczno – matematycznych (relacje, które są modyfikowane w toku rozwoju); i doświadczeń semiotycznych (relacje miedzy przedmiotem oznaczającym a oznaczanym)
  • Pod koniec r.ż. – opanowanie niektórych symboli – rozumienie i używanie kilku słów
  • VI stadium inteligencji sensoryczno – motorycznej – funkcja symboliczna (zdolność do przywoływania nieobecnych przedmiotów i zjawisk za pośrednictwem symboli i znaków
    • Przejawy: mowa, zabawa symboliczna, naśladownictwo odróżnicowane, pierwsze przejawy wyobrażeń
  • Wiek poniemowlęcy – dziecko opanowuje różne symbole (najważniejsze w odniesieniu do języka)
  • r.ż. – poziom podstawowy języka – 2 tys. Słów, podstawowe reguły gramatyczne (rozumienie, opowiadanie)
  • Opanowanie systemów symbolicznych – muzyka, rysunek, gesty, liczby
  • Średnie dzieciństwo – intensywny rozwój funkcji symbolicznej (rysunki, zabawy)
  • ½ r.ż. – dziecięca teoria umysłu (wiedza na temat stanów mentalnych)
    • Zdolność do myślenia o rzeczach nieobecnych i możliwych, wyobrażonych zdarzeniach
    • Mówienie o przeszłości, planowanie przyszłości à myślenie o nieobecnych i hipotetycznych sytuacjach
  • Astington – rozpoznawanie różnic między ludźmi, przedmiotami i myślami
  • -3.r.ż. – wiedza dzieci: umysł zawiera niewidzialne stany mentalne, myśli różnią się od przedmiotów (4.r.ż. – rozumienie czym jest aktywność umysłowa)
  • Astington – dzieci musza dokonać 2 odkryć: (1)umysł = stany psychiczne + reprezentacje świata + zbór myśli i pragnień (2) umysł reprezentuje świat = aktywna produkcja stanów mentalnych à pozwala na rozumienie żartów, metafor itd. (zbudowanie teorii umysłu o charakterze reprezentacji)

Czynności myślowe – 4. – 6.r.ż. – intensywna transformacja procesów porównywania, szeregowania i klasyfikowania

Szeregowanie

  • Koniec wczesnego dzieciństwa – zestawienie obiektów tej samej klasy (różnice w rozmiarze) – małe szeregi
  • Vinh, Bang i Inhelder – układanie szeregu z patyczków różnej długości
    • szeregowanie empiryczne (inteligencja przedoperacyjna) = dobieranie losowe elementów z zestawu i układanie ich wg wielkości – uwaga obejmuje 2 sąsiednie elementy, relacja nie jest ujmowana dwustronnie; elementy, które zostały nie mogą zostać włączone do szeregu
      • Diaget ; dwoistość stanów i przekształceń – efekt nie podlega transformacji (przekształcenie = stworzenie szeregu od nowa)
    • Szeregowanie systematyczne(inteligencja operacyjna) – początek w 5.r.ż. (6.r.ż. – 32%, 7.r.ż. – 63%) = relacja ujmowana w obu kierunkach równocześnie (zawsze wybieranie z zestawu elementu najmniejszego/największego; zanika dwoistość stanów i przekształceń; rozwój de centryzmu w ujmowaniu zjawisk
    • Szeregowanie operacyjne – współwystępuje antycypowanie analityczne à rysunek ukazujące przewidywane miejsce każdego elementu – 22% – 6.r.ż., 80% – 7.r.ż.
  • Rozwój szeregowania – zdolność do wyobrażenia sobie czynności przy użyciu symboli
  • Piaget i Inhelder – zanim dziecko stanie się zdolne do systematycznego szeregowania operacyjnego potrafi antycypować w umyśle globalny obraz szeregu: 5.r.ż. – 55% dzieci potrafi narysować szereg, 6.r.ż. – 73%.

Klasyfikowanie

  • grupowanie przedmiotów wg ich równoważników
  • wynajdywanie podobieństw jest trudniejsze od wynajdowania różnic
  • klasyfikowanie odzwierciedla hierarchię struktur opracowanych spontanicznie

Piaget:

  • (1) tworzenie zbiorów figuratywnych
    • pojawia się między okresem i. sensomotorycznej a okresem i. przedopetacyjnej
    • tworzenie układów za zasadzie użytku i występowania bliskości przestrzennej → odzwierciedlenie obrazów znanych z doświadczenia (klasyfikacja – charakter obrazowy!)
    • umiejętność porównania ilościowego podzbiorów (brak umiejętności określania relacji między zbiorem a podzbiorem)
  • (2) klasyfikowanie empiryczne – przegotowaniem do klasyfikacji hierarchicznej jest klasyfikowanie multiplikacyjne (stosowanie więcej nić jednego kryterium w ustalaniu równorzędności)
  • (3) klasyfikowanie hierarchiczne
    • swobodne łączenie metody wstępującej i zstępującej
    • porównywanie ilościowe podzbiorów ze zbiorem
    • kwantyfikacja iluzji (treściowe, logiczne porównywanie zbiorów i podzbiorów) – 7.r.ż.- wyraźne osiągnięcia w kwantyfikacji

R. Rosh – badania nad strukturą naturalnych kategorii zainspirowane koncepcją teorii semantycznych (tworzenie układów obiektów przez porównywanie ich do prototypu)

  • przykładowy prototyp – bodziec wyrazisty, wyróżniający się, podawany dzieciom przez dorosłych we wczesnej ontogenezie
  • początkowo dziecko rozpoznaje tylko przykłady prototypowe kategorii, potem najbardziej podobne do prototypu, a z czasem bardziej od niego odległe
  • prototypy kategorii percepcyjnych – opanowanie we wczesnej ontogenezie – stałe, uniwersalne
  • r.ż. – preferencja dla barw podstawowych, 4.r.ż. – lepsze rozpoznawanie przykładów ogniskowych niż peryferycznych i reagowanie na nie podobnie jak dorośli (jednak opinie o kolorach peryferycznych są inne u dzieci i u dorosłych)
  • prototypy kategorii niepercepcyjnych – zależne od czynników kulturowych, wprowadzane przez osoby dorosłe
  • w toku rozwoju przykład prototypowy może zmienić swoje miejsce z strukturze kategorii
  • kategoryzacja może zachodzić na kilku poziomach:
    • nadrzędnym – różnorodność percepcyjna przykładów, treściowe podobieństwo wyraża się we wspólnej nazwie,
    • podstawowym – wysoka spójność, przekłady tego poziomu posiadają wiele wspólnych charakterystyk, podobieństwo percepcyjne, nazwy przykładów są proste (krótkie, potoczne), wcześnie używane w kontaktach dorosłego z dzieckiem; identyfikowanie przykładów wymaga mniej wysiłku – 3.r.ż.- właściwe sortowanie przedmiotów, jeżeli czynione jest to w terminach p.podst.
    • podrzędnym – poprawność sortowania w terminach tego poziomu: 55% dla 3-latków i 96% dla 4-latków; przykłady są subtelnie zróżnicowane percepcyjnie
  • Badania Horton i Markman (1980) oraz Kielar – Turskiej (1989) – dzieci w 4.-6.r.ż. Kierują się w opanowywaniu kategorii niepercepcyjnych dwoma rodzajami informacji: percepcyjnymi i językowymi. Do opanowania poziomu podstawowego wystarczające są inf. percepcyjne; inf. językowe są przydatne od 6.r.ż.; najwcześniej opanowywany jest p. podstawowy
  • C. Mervis i M. Crisafi – rozwój umiejętności kategoryzowania
  • r.ż. – rozróżnianie wszystkich poziomów
  • r.ż. – poziomy nadrzędny i podstawowy
  • 2 powyższe badania dotyczyły kat. sztucznych → koncepcja Rosh dot. naturalnych
  • J. Mandler – potrzeba rozróżniania kategorii (mogą występować we wczesnym dzieciństwie):
  • percepcyjnych
    • percepcyjne podobieństwo
    • wynikają z aktywności układu percepcyjnego
    • Kategorie percepcyjne zawierają wiedzę jak coś robić (proceduralną)
  • konceptualnych
    • kategoryzacja ta wymaga wiedzy dot. tego, jakie rzeczy są podobne (wiedza deklaratywna)
  • Opanowanie poziomu podstawowego przypomina budowanie kompleksów Wygotskiego, a opanowywanie poziomu nadrzędnego nosi cechy tworzenia pojęć potencjalnych
  • Myślenie kompleksowe – pojawia się po opanowaniu myślenia synkretycznego (globalnego, opartego na przywoływaniu grupowań znanych z doświadczenia – noga + bucik) – wiek przedszkolny
    • podlega przekształceniom: kompleks skojarzeniowy → kompleks – kolekcja → łańcuchowy → dyfuzyjny → kompleks pseudopojęcia ; proces transformacji dot. (1) rodzaju odniesienia dla utworzenia ugrupowania (2) stopnia stałości/zmienności cech kryterialnych (3) rodzaju i liczny cech
    • 2 pierwsze etapy kompleksu: odniesieniem jest przykład pierwotny (pozostałe dobierane są do niego)
    • 2 kolejne: kolejny przykład dobierany jest do poprzedniego
    • 3 pierwsze kompleksy: cechy kryterialne są zmienne (często utworzone grupowanie jest zbiorem niepowiązanych elementów)
    • dyfuzyjny: kryterium doboru elementów ulega modyfikacjom → przygotowanie do przyjęcia stałego kryterium
    • przeudopojęcia: stałe kryterium doboru elementów, tworzony na podstawie cech obiektywnych, stałych, odniesieniem jest jeden z przykładów
    • pojęcia potencjalne – budowane na podst. nazwy podanej przez dorosłego → nazwa staje się kryterium budowania ugrupowania
    • → → do pojęć właściwych prowadza 2 drogi: od kompleksu pseudopojęcia do pojęć potencjalnych

Rozwój obrazów umysłowych

  • Piaget – o.u. → narzędzie wiedzy, forma kopii rzeczywistości (wywodzi się z naśladownictwa odróżnicowanego, ma charakter zarysowany i symboliczny
  • charakter o.u. Jest indywidualny
  • pierwsze obrazy – ½ 2.r.ż., rozwój przypada na okres wyobrażeń przedoperacyjnych
  • o.u.: kryterium doświadczenia → obrazy reprodukcyjne i antycypacyjne, kryterium operacyjne → obrazy statyczne, kinetyczne i transoformacyjne
  • Piaget – prawidłowości rozwojowe:
  • 1/5 dzieci z 5. – 7.r.ż. – błąd przy reprodukowaniu wyglądu obiektu; liczba błędów wzrasta przy przemieszczaniu obiektu
  • reprodukcja ruchów lepsza, gdy wykonywana w czasie demonstracji (w porównaniu z reprodukcją następczą)
  • poprawne odtworzenie transformacji obiektu wzrasta od 6.r.ż. – najlepiej odtwarzane są stany ekstremalne: początkowy i końcowy
  • antycypowanie kolejności ruchów – 6.-8.r.ż.; przewidywanie kolejności wraz z określeniem relacji – 11.r.ż.
  • Antycypowanie przekształceń odnosi się najpierw do stanu wyjścia i dojścia bez możliwości wyobrażenia sobie przejść symbolizujących ciągłość (7.-8.r.ż.)

Dziecięce rozumowanie przyczynowo – skutkowe

  • ujmowanie sekwencji w czasie, dostrzeganie i rozumienie transformacji obiektów, zwracanie uwagi na różnice pomiędzy stanami początkowym i końcowym
  • Piaget – rozumienie przez dzieci realności otaczającego świata oraz wyjaśnianie przyczynowości
  • egocentryzm intelektualny + brak zróżnicowania pomiędzy zewnętrznym – fizycznym a wewnętrznym – psychicznym
  • mieszanie praw fizycznych z moralnymi, determinizmu z powinnością
  • wyjaśnienia dzieci – odniesienie do własnej aktywności, zgodnie z modelem własnego działania → traktowanie rzeczy jako żywych, wyposażonych w intencje, zwierząt jako myślących, przeżywających
  • przekonanie, że cały świat został skonstruowany przez człowieka lub działalność boską podobną do ludzkiej wytwórczości
  • dziecięcy egocentryzm bezpośredni – (czasowy, przestrzenny, przyczynowy) – lub pośredni (animizacja, antrpomorfizacja, artyfizjalizm) → podstawa dziecięcego rozumienia przyczynowości, wykorzystującego proces asymilacji
  • akomodacja – intuicyjne zestawianie obok siebie twierdzeń wg praw wyobraźni (nie wg praw logiki)
    • → dokonywanie logicznych rozwiązań bez możliwości wyjaśnienia (dziecko nie udowadnia, ponieważ myśli że wszyscy twierdzą tak samo jak ono – postawa egocentryczna)
  • badania: 3.-4.r.ż. – zdolność przewidywania przekształceń przedmiotów w płaszczyźnie wyobrażeniowej (samodzielne lub przy pomocy dorosłych przewidywanie narzędzia wywołującego transformację
  • P. Das Gupta i P. E. Bryant – 3.r.ż. – lepsze rozwiązywanie zadań bliskich doświadczeniu → dzieci kierują się wiedzą (a nie stanem początkowym i końcowym), 3-latki więcej błędów niż 4-latki w wyborze przedmiotu – sprawcy (schematy tj. szyba cała – szyba stłuczona → sprawca: kamień) → dopiero w4.r.ż. Opanowana zostaje strategia rozumowania przyczynowego (związek z opanowanie językowego wyrażania związków przyczynowo – skutkowych)
  • Kielar (1990) – dostrzeganie i rozumienie w wieku 4 i 6 lat transformacji obiektów → wpływ płaszczyzny, w jakiej prezentowano zadania: p. sensoryczno – motoryczna: brak problemów, p. percepcyjno – wyobrażeniowa: 4.r.ż. – 39% poprawnych rozwiązań, 6.r.ż. – 76,3%), p. werbalna: 4.r.ż. – 35,6%. 6.r.ż. – 56,6%)
  • Dunn i Brown – analizy rozmów dzieci z matkami: 2,9 l. I 7 mies. później, w każdym wieku dzieci poświęcają wiele czasu rozmowom na temat przyczyn; dzieci młodsze: przyczyny w kontekście swoich potrzeb, starsze: przyczyny w kontekście wewnętrznych stanów i praktyk społecznych

Od pamięci dziecka do pamięci dorosłego: refleksje końcowe

opracowanie według rozdziału czternastego książki: M. Jagodzińska, Rozwój pamięci w dzieciństwie, GWP, Gdańsk 2003.

 

Podstawowe pytania:

  • Jak przebiega rozwój pamięci dziecka do pamięci dorosłego?
  • Co pozostaje a co się zmienia, gdy pamięć się rozwija?

Słabe i mocne strony pamięci dziecięcej:

Podczas badań z udziałem dzieci występuje tendencję do porównywania ich z dorosłymi. Dorosły stanowi punkt odniesienia w ocenie zachowania dziecka, jest modelem, z którym porównywane są jego osiągnięcia. Z godnie z potocznym poglądem dziecko bywa traktowane jako miniatura dorosłego, albo niedoskonały dorosły. Takie podejście prowadzi do wykrywania różnych deficytów i słabych stron pamięci dziecięcej.

W ostatnich 20 latach ta tendencja jednak się odwraca i pojawia się zainteresowanie kompetencjami dzieci w dziedzinie pamięci związane przede wszystkim z ekologicznym nurtem badań i ze społeczno kulturowymi teoriami rozwoju.

W laboratorium badano zamierzona pamięć: list słów, zbiorów obrazów lub prostych historyjek, natomiast w warunkach naturalnych zajęto się przede wszystkim pamięcią niezamierzoną przedmiotów, miejsc i zdarzeń z życia dziecka. Kompetencje dzieci zależne są od rodzaju zadania, gdyż według licznych badań dzieci słabo radzące sobie z zamierzonym zapamiętywaniem w listy słów lub obrazów(sytuacja charakterystyczna dla badań laboratoryjnych) dokładnie i wiernie pamiętają np. zdarzenia z własnego życia. Dziecięce kompetencje w dziedzinie pamięci są związane także  z kontekstem sytuacyjnym, w którym występuje zadanie. W badań wynika, że małe dzieci wykazują większe kompetencje w wykonywaniu tych samych zadań pamięciowych ( np. zapamiętywanie listy słów) wtedy, gdy występuje ono w kontekście naturalnych sytuacji w domu, w przedszkolu lub zabawie, niż wtedy gdy są elementem sytuacji laboratoryjnej i pamiętanie stanowi cel sam w sobie.

Rejestr słabych stron pamięci dziecięcej:

  • Podstawowe parametry pamięci tj. zakres, szybkość zapamiętywania i trwałość pamięci, mają u małych dzieci wartości niższe niż u dzieci starszych i osób dorosłych.
  • Pamięć operacyjna ma stosunkowo małą pojemność..
  • Zamierzoną pamięć małych dzieci ograniczają deficyty strategiczne występujące aż do końca wieku przedszkolnego.
  • Deficytom strategicznym towarzyszą deficyty metapoznawcze- dzieci niewiele wiedza zarówno o własnej pamięci, jak i innych procesach poznawczych. Błędnie oceniają stopień trudności zadań, mają tendencję do przeceniania swoich zdolności i nie potrafią skutecznie monitorować pamięci.
  • Reprezentacje zdarzeń tworzone przez dzieci maja cechy utrudniające późniejsze przypominanie. Zawierają ogólne informacje charakterystyczne dla danej kategorii, z pominięciem istotnych szczegółów.
  • Przypominanie jest trudniejsze z powodu dużej zależności od wskazówek zewnętrznych.
  • Zależność od kontekstu sytuacyjnego jest u małych dzieci silniejsza niż u starszych. W nowych sytuacjach, gdy pamiętanie stanowi cel sam w sobie dzieci zachowują się biernie i pamiętają niewiele, z kolei kiedy zadanie pamięciowe wykonywane jest w znanych warunkach i podporządkowywane jest szerszej aktywności, dzieci mają tendencje do czynności strategicznych (ułatwiających zapamiętywanie).

Mimo to należy podkreślić, że pamięć małego dziecka jest dobrze przystosowana do spełniania podstawowych zadań życiowych związanych z kontaktami społecznymi, orientacją przestrzenną, nabywaniem języka, przyswajaniem rutynowych czynności, przewidywaniem przebiegu zdarzeń, kształtowaniem własnej tożsamości i wiedzy o świecie.

Rejestr mocnych stron pamięci dziecięcej:

  • Pamięć zaczyna funkcjonować już w okresie prenatalnym.
  • Już w pierwszym roku życia można dostrzec w zachowaniu dziecka przejawy funkcjonowania podstawowych systemów pamięci: proceduralnej (implicite), deklaratywnej (explicite), i operacyjnej.
  • Noworodek rozpoznaje bodźce wzrokowe, słuchowe i dotykowe, a w pierwszym roku życia następuje znaczny wzrost pamięci rozpoznawczej.
  • W zadaniach dotyczących pamięci utajonej dzieci w wieku przedszkolnym uzyskują podobne wyniki jak dzieci starsze i dorośli.
  • Bardzo wcześnie w ontogenezie pojawia się tendencja do systematycznego kodowania bodźców. Już niemowlęta wykazują zdolność do kategoryzacji, reagują nie tylko na specyficzne bodźce, ale także na ogólne kategorie.
  • Bardzo wcześnie wiedza dzieci o świecie reprezentowana jest w formie uogólnionych schematów miejsc, zdarzeń i opowiadań. Już w drugim roku życia dzieci tworzą reprezentacje zdarzeń uporządkowane według relacji czasowych, a w trzecim roku życia skrypty rutynowych zdarzeń.
  • Wyróżniające się zdarzenia z własnej przeszłości małe dzieci pamiętają wiernie i trwale.
  • Dzieci wykazują tendencję do wiązania aktualnych przeżyć z doświadczeniami z przeszłości, czego wyrazem są spontaniczne wspomnienia. Pomagają one porządkować doświadczenia , budować własna tożsamość i spójna wiedza o świecie.
  • W życiu codziennym małe dzieci potrafią korzystać ze wsparcia kontekstowego: wskazówek z zewnątrz, z informacji zwrotnych i z pomocy osób starszych
  • W sprzyjających warunkach dzieci w wieku przedszkolnym podejmują proste czynności strategiczne podczas wykonywania zadań pamięciowych. Stosunkowo dużą role odgrywają w nich czynności percepcyjne i manipulacyjne, stosunkowo małą- czynności werbalne.
  • W życiu codziennym pamięć małych dzieci wspawana jest przez naturalne formy aktywności takie jak: zabawa tematyczna, rysowanie, monologi przed snem, które do pewnego stopnia pełnia funkcje ekwiwalentów strategii pamięciowych.

 Ciągłość rozwoju pamięci

Ostatnie badania przekonują iż pamięć dzieci jest bardzie podobna do pamięci dorosłych niż wcześniej sadzono – różnica jest raczej ilościowa niż jakościowa.

Strategie

Strategie to intencjonalne czynności podejmowane ze względu na cel pamięciowy, mające na celu przetworzenie informacji i prowadzące do ich utrwalenia w pamięci.

Zanim dziecko zacznie stosować zamierzone strategie pamięciowe stosuje prestrategie, czyli niedojrzałe strategie – prekursory strategii. Prestrategie pojawiają się najczęściej w sytuacjach, gdy pamiętanie służy osiąganiu nadrzędnego celu. Występują przede wszystkim w zadaniach pamięciowych włączonych w jakąś szersza aktywność, np. zajęcia domowe, zakupy, zabawę. Dziecko stara się cos zapamiętać bo jest mu to potrzebne. Stopniowo  prestrategie przekształcają się w strategie pamięciowe. Dzieci zaczynają być świadome celów pamięciowych i podejmują w  związku z tym specjalne czynności. Z wiekiem rozszerza się repertuar stosowanych strategii, a zarazem następuje wybór tych czynności, które najlepiej służą pamięci.

Co przyczynia się do rozwoju pamięci?

Istotna role w rozwoju pamięci odgrywa wzrost tempa i efektywności przetwarzania informacji. Umożliwia to stosowanie bardziej złożonych form poznania wymagających większych zasobów poznawczych i utrzymania w umyśle większej liczby informacji. Ponadto pozwala to na stosowanie bardziej zaawansowanych strategii pamięciowych np. powtarzania kumulatywnego.

Znaczący udział w rozwoju pamięci ma rozwój mowy, wpływający m.in. na semantyczne kodowanie informacji. Rozwój mowy umożliwia stosowanie werbalnych strategii pamięciowych , przede wszystkim różnych form powtarzania. Dziecko może też relacjonować słownie swoje wspomnienia i dzielić się nimi z innymi ludźmi. Rozwija się narracja jako forma odtwarzania doświadczeń osobistych, co ma wpływ na utrwalanie przeżyć w pamięci i rozwój pamięci autobiograficznej.

Strategie pamięciowe, takie jak elaboracja czy organizacja , odzwierciedlają poziom rozwoju myślenia dziecka. Wraz z rozwojem myślenia stają się możliwe bardziej zaawansowane formy elaboracji np. wytwarzanie rozległych skojarzeń. Powstaje tez możliwość hierarchicznego organizowania treści. Dzieci tworzą własne naiwne teorie świata, a także teorie umysłu i pamięci.

Do rozwoju pamięci przyczynia się tez rozwój ogólnej wiedzy dziecka. Wiedza jest z jednej strony produktem pamięci, z drugiej zaś wpływa na dalszy rozwój. Jeśli nowe treści maja oparcie we wcześniejszej wiedzy, to lepiej je rozumiemy i dzięki temu lepiej pamiętamy.