Rozwój percepcji wzrokowej u dzieci

Percepcja wzrokowa. Aktywizowana w procesie czytania i pisania percepcja wzrokowa to zdolność do rozpoznawania i różnicowania bodźców wizualnych zawartych w piśmie. Już analiza jego najbardziej podstawowych elementów, tj. liter, ujawnia konieczność spostrzegania kształtu, położenia, wielkości, związku między planem przednim i tylnym, położenia w przestrzeń, czyli uwzględniania zasady, iż niezależnie od położenia obiektu, pozostaje on taki sam (E. Górniewicz 2000, s. 16).

Percepcja wzrokowa jest zdolnością do rozpoznawania i różnicowania bodźców wzrokowych, a także do ich interpretowania przez odniesienie do poprzednich doświadczeń. Uczestniczy niemal we wszystkich działaniach człowieka. Odpowiedni poziom percepcji wzrokowej umożliwia dziecku naukę czytania, pisania, stosowania reguł ortografii, wykonywania zadań arytmetycznych oraz rozwinięcie wszystkich innych umiejętności w trakcie nauki szkolnej.

Dzieci przedszkolne miewają różny zakres doświadczeń, uzależnionych nie tylko od ich wieku, ale między innymi od tego: czy i jak długo uczęszczały one do przedszkola i czy osiągnęły dojrzałość szkolną w odpowiednim czasie. W wieku przedszkolnym, najintensywniejszy, rozwój percepcji wzrokowej przypada między 3,6 – 7,6 rokiem życia, są też dzieci, które w wieku pięciu, sześciu lat a nawet później nie osiągnęły tego poziomu rozwoju percepcji wzrokowej, który jest niezbędny do radzenia sobie w przedszkolu. U większości z tych dzieci trudno jest znaleźć jakieś specyficzne czynniki, które spowodowałyby opóźnienie, ponieważ dzieci dojrzewają w różnym tempie. Jednak zaburzenia percepcji wzrokowej stanowią główną przyczynę poważnych trudności w nauce, a także zaburzeń zachowania.

Mają one również niekorzystny wpływ na opanowanie innych umiejętności. Nawet tak proste zadanie jak odrysowanie rysunku z tablicy, może okazać się bardzo trudne.

Zaburzenia percepcji utrudniają również tworzenie pojęć. U niektórych dzieci można stwierdzić zaburzenia rozwoju: układu nerwowego, a także zaburzenia stanowiące konsekwencje, bądź zaniedbań środowiskowych bądź kalectwa (głuchota)

U dzieci opóźnionych w rozwoju percepcji wzrokowej często pojawiają się także problemy natury emocjonalnej. Dzieci, które w wieku przedszkolnym nie potrafią wycinać ani kolorować obrazków, bądź nie są w stanie w odpowiednim czasie nauczyć się czytać i pisać mogą przejawiać lęk i niepokój związany z brakiem powodzenia. Dzieci takie powinny być objęte treningiem terapeutycznym.

Ćwicząc percepcje wzrokową powinniśmy łączyć ćwiczenia z rozwijaniem umiejętności językowych dziecka, ponieważ język utrwala doznania spostrzeżeniowe, te zaś wzbogacają zasób językowy i repertuar pojęć dziecka. Mowa umożliwia klasyfikowanie i tworzenie pojęć. Bogate słownictwo dziecka ułatwia mu porozumiewanie się oraz planowane działanie.

Koordynacja wzrokowo – ruchowa polega na zharmonizowaniu gałek ocznych z ruchami całego ciała lub jego części. Ruchami gałek ocznych kieruje wzrok. Ruchy dokonują się za pośrednictwem mięśni, które tak sterują okiem, żeby światło z przedmiotu padało na tzw. plamkę żółtą – obszar największej ostrości widzenia. Takie dostosowanie nazywa się wpatrywaniem się, czyli fiksacją (E. Górniewicz 2000, s. 19).

Podczas czytania stwierdza się, że u osób wolno czytających występuje duża liczba fiksacji i ruchów wstecznych oraz długi czas wpatrywania. Tempo czytania nie jest jednak uwarunkowane tylko motoryką wzroku, lecz podlega ogólnej strategii okulo – metrycznej. To znaczy planowanie ruchów oczu zależne jest także od kompetencji przetwarzania językowego. Dziecko z zaburzoną lub słabo rozwiniętą koordynacja wzrokowo – ruchową, może nie być w stanie samodzielnie ubierać się, najprostsze zadania wykonuje niezdarnie, a nawet pewnych zadań nie jest w stanie w ogóle wykonać. Nie umie dorównać rówieśnikom w zabawach i grach sportowych. Spostrzeganie bodźców jednego rodzaju jest efektywniejsze gdy towarzyszy mu spostrzeganie bodźców innego rodzaju.

Dla dziecka ze słabo rozwiniętą zdolnością odróżniania figury i tła charakterystyczne jest rozproszenie uwagi i dezorganizacja czynności. Dzieje się tak dlatego, że jego uwaga przeskakuje z bodźca na bodziec. Brak wyeliminowania istotnych bodźców może uniemożliwić oderwanie się od jakiegoś bodźca, chociaż w danym momencie powinno ono skierować uwagę na coś innego. Dziecko przejawiające takie zaburzenia wydaje się niestaranne w swojej pracy, nie jest w stanie odnaleźć odpowiedniego miejsca na stronie książki lub zeszytu, opuszcza fragmenty tekstu, nie potrafi rozwiązać znanego już wcześniej zadania, ma trudności z wyłowieniem szczegółów koniecznych do rozwiązania.

Koordynacja wzrokowo – ruchowa to również stałość spostrzegania, która wyraża się w zdolności do spostrzegania przedmiotu, jako posiadającego stałe właściwości, a więc określony kształt, położenie i wielkość. I tak: piłka trzymana przez dziecko w rękach i piłka lecąca w dużej odległości powinna być spostrzegana jako przedmiot o tych samych wymiarach (mimo, że obrazy na siatkówce są różne). Stałość spostrzegania dotyczy również jasności czyli bieli przedmiotu, bez względu na ilość światła odbijanego przez przedmiot, oraz stałość spostrzegania barwy, która wyraża się zdolnością do rozpoznawania barwy niezależnie od tła i warunków oświetlenia.

Ćwiczenia dotyczące stałości spostrzegania pomagają dziecku nauczyć się rozpoznawania kształtów geometrycznych i liter, niezależnie od ich wielkości, barwy, położenia. Ważne jest również spostrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni, jest to spostrzeganie relacji przestrzennej zachodzącej między przedmiotami i obserwatorem. Świat dziecka , które przejawia zaburzenia w spostrzeganiu położenia przedmiotów w przestrzeni, jest zniekształcony. Ma ono więc trudności z różnicowaniem liter, cyfr, rysunków o podobnym kształcie i to utrudnia jak już wspomniałam opanowanie mu: czytania, pisania, ortografii arytmetyki.

Obniżenie granicy wiekowej obowiązku szkolnego i włączenie nauki czytania i pisania do programu przedszkola nakłada na nauczyciela szczególnego rodzaju odpowiedzialność, ponieważ pierwsze powodzenia, czy niepowodzenia dziecka w tym okresie mogą mieć bardzo silny wpływ na jego dalszą naukę. Na umiejętność w nauce czytania i pisania ma wpływ wiele czynników, jednak jednym z najważniejszych jest dobry poziom percepcji wzrokowej i sprawności manualnej. Dzieci, u których sfery te są zaburzone mają problemy i trudności w uczeniu się pisania i czytania, mimo dobrej sprawności intelektualnej.

W odniesieniu do przypadków specyficznych trudności w pisaniu i czytaniu najczęściej stosuje się termin „dysleksja rozwojowa” Według H. Spionek dysleksja to „wyłącznie takie trudności w czytaniu i pisaniu, które są spowodowane deficytami funkcji percepcyjno – motorycznych, obliczonych w stosunku do wieku dziecka, a ocenianymi również w relacji do ogólnego poziomu umysłowego” (H. Spionek 1985, s. 25). Znacznie szersza, aczkolwiek w kontekście uwarunkowań nie zmieniona, jest prezentowana przez M. Bogdanowicz nowa definicja, sformułowana przez Towarzystwo Dysleksji.

Według niej dysleksja „jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych. Trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu, dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu sprawności w zakresie czynności pisania i poprawnej pisowni” (E. Górniewicz 2000, s. 40).

Dziecko u progu dojrzałości szkolnej zdiagnozowane jako dziecko „ryzyka dysleksji” nie musi stać się uczniem z dysleksją rozwojową, jeżeli stosunkowo wcześnie zostanie zidentyfikowane jako np. dziecko z opóźnionym rozwojem mowy lub opóźnionym rozwojem funkcji grafomotorycznych. Jeśli stosunkowo wcześnie zostanie podjęta terapia logopedyczna lub oddziaływanie pedagogiczne, które wspierać będzie rozwój funkcji wzrokowych i ruchowych, lateralizację, orientację w schemacie ciała i przestrzeni oraz integrację percepcyjno – motoryczną.

Świadomość tego faktu skłoniła niektóre kraje w tym Stany Zjednoczone do wydania w 1976 roku aktu prawnego P.L. 94 – 142 czyli aktu Education for All Handicapped Childern do wzięcia pod opiekę dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. W świetle tego dokumentu dzieciom tym należy się zindywidualizowany program nauczania (indywidualized education program, czyli IEP). Program ten adresowany jest do konkretnego dziecka, a nie grupy dzieci i formułowany na okres roku szkolnego. Jest on realizowany elastycznie i służy jako narzędzie pomocy dziecku. Również dokumenty UNESCO zawierają sformułowania, dotyczące dzieci o nietypowym rozwoju, mające trudności w uczeniu się porozumiewania za pomocą pisma.

„Nabywanie umiejętności czytania i pisania to jedno z fundamentalnychpraw człowieka, dlatego problem analfabetyzmu powinien być na świecie rozwiązany. Prawo takie mają też dzieci ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi” (M. Bogdanowicz 2000, s. 261).

W Polsce od dawna mamy świadomość, że tak jak we wszystkich zaburzeniach, tak i w przypadku zaburzeń w uczeniu się najważniejsza jest profilaktyka, a wsparcie dziecka „ryzyka dysleksji” i jego rodziców przez nauczycieli ma znaczenie fundamentalne.

„Mały książę” i jego twórca

Ziemskimi oczami nie znajdziemy gwiazdy Małego Księcia, jest to tylko pyłek unoszący się we wszechświecie; ale właśnie dlatego jego światło rozdzieli się na wszystko, co świeci w noce smutku, i da odpowiedź. I dlatego, że nie można Małego Księcia jako partnera miłości widzieć ani słyszeć, jego śmiech będzie rozbrzmiewał dzięki delikatnym strunom serca rozpiętym między smutkiem a tęsknotom.
„Mały Książę” uczy nas w pewien sposób, jak ponownie odkrywać drogocenność rzeczy i jak majestat śmierci, rytm przemijalności przyjmować jako część życia.
Wspomniany już badacz Eugen Drewermann, stwierdził, że baśń o Małym Księciu ma w gruncie rzeczy tylko jedną centralną tajemnicę – wszystko inne to nawarstwienia, wnioski czy reakcje na nią – a misterium w istocie swej rozkwita w obrazie tajemniczej róży. To ona przynosi zarówno nadzieję jak i smutek zachodów słońca, zarówno wiedzę o miłości, jak i niespełnienie samej tęsknoty za miłością. Według Drewermanna ową tajemnicę róży można odkryć oczami psychoanalizy, jako tajemnicę matki.
Historia Małego Księcia można w pewnym sensie czytać jako zaszyfrowane wspomnienie z dzieciństwa, jako pewnego rodzaju sen o regeneracji. Exupéry pisał tę baśń, która dopełniła jego światowej sławy, w okresie osobistej pustki i rozczarowania, w środku wewnętrznej pustyni, w chwili wielkiego kryzysu życiowego. W czasie takiego stanu myśli zwracają się ku przeszłości, aby rozjaśnić obraz siebie samego. W taki sposób lotnik – rozbitek spotyka dziecko, któremu w nim samym nigdy nie wolno było żyć, a wraz z nim w symbolicznej formie wyłaniają się wspomnienia i obrazy, które pokazują, jak żył Mały Książę zanim spotkał dorosłego i sam musiał dorosnąć.
Gdy Mały Książę przebywał na swojej planecie, musiał się wciąż opiekować różą, zaspokajać jej każdy kaprys, i każdą zachciankę. Ton, jakim róża udziela mu swych wskazówek, robi wrażenie bardzo sztywnego, dostojnego i nienaturalnego. Róża czuje się przede wszystkim wrażliwa na przeciągi, więc kiedy Mały Książę musi postarać się o klosz i parawan , żeby się nie zaziębiła, brzmi to wręcz groteskowo. Aby nie pozwolić, by matka się zakatarzyła, dziecko musi starać się stwarzać wokół niej przestrzeń opieki i wyrozumiałości, i to znowu bez możliwości rozumienia, dlaczego tak jest. Wprawdzie róża swą wrażliwość usiłuje wyjaśnić swym szczególnym pochodzeniem, jednakże chłopczyk słusznie uważa, że chodzi tu o czyste wymówki, które w ogóle niczego nie tłumaczą i mają na celu tylko jedno: nie przyznać mu słuszności. Natomiast on sam nie może – i nie wolno mu – podnosić żadnych zarzutów; musi się całkowicie podporządkować kaprysom róży i wystarczy, by zakasłała, a już wzbudza w nim poczucie winy i wyrzuty sumienia.
Róża jest próżna, dba tylko o siebie, pragnie być bezgranicznie kochaną; tym ,co ją przygnębia najbardziej, jest sama możliwość, że obok niej mogłoby istnieć jeszcze coś innego, co byłoby jej równe, jeśli nie wyższe.
Nie pomaga to, że Mały Książę wyraźnie czuje, jak dalece ataki kaszlu gnębiące jego różę, jej wyrzuty, że nie troszczy się o nią wystarczająco, że jest zbyt zimny i nieczuły, że jest niewierny i niewdzięczny, ostatecznie są tylko środkiem, który dalej ma zapewnić róży władzę i wpływ. Pozostaje poczucie winy, które do gruntu zatruwa stosunek między matką a synem właśnie w skutek jego intensywności i bliskości między nimi.
Jak Mały Książę powiada sobie później, aby żyć z taką różą – matką, istnieje tylko jeden sposób: słów matki nie trzeba brać tak poważnie; zamiast tego należałoby pamiętać o tym, jak miła jest róża i jaką czarowną atmosferę potrafi wokół siebie roztoczyć; należałoby nauczyć się pojmować, że także jej wyrzuty i depresje są wyrazem czułości i miłości. Żadne dziecko, dopóki jest dzieckiem, nie będzie umiało tego zrobić, to też Mały Książę tragedię swego stosunku do róży słusznie wyraża w tych wstrząsających słowach: „Byłem zbyt młody, aby umieć ją kochać prawdziwie”. Nigdy w życiu człowiek nie jest tak bardzo skazany na miłość własnej matki i nigdy jej tak nie kocha, jak w okresie dzieciństwa; jeśli jednak ma się za matkę różę, to tej potrzeby miłości nie da się zaspokoić. Wtedy w określonych okolicznościach trzeba uciec od matki i to właśnie robi Mały Książę, ale znowu tylko po to, aby przekonać się, że z powodu ucieczki, jego samego dręczy tym większe poczucie winy. Nie ma ucieczki przed niewidzialną paszczą węża, przed tygrysimi pazurami matki!
Ledwo bowiem Mały Książę w swym milczącym proteście zaczyna się przygotowywać do odjazdu, kiedy róża okazuje się tak dzielna i bezinteresowna, jak nigdy przedtem. To prawda: kocha Małego Księcia ponad wszystko, życzy mu z całego serca by był szczęśliwy. Róża zmienia się do tego stopnia, że naraz okazuje się zdolna przyznać się do pewnej współwiny i nazwać nie tylko Małego Księcia, lecz także samą siebie głupią. Jakże zatem źle musi czuć się bohater, kiedy gardzi tym objawieniem prawdziwej wielkości i dobroci róży i pozostaje przy planie swej ucieczki. Jego samego ogarnia smutek i skrucha, i w końcu sama róża musi nalegać, żeby położył kres dręczącemu pożegnaniu. Właśnie to pozwolenie, ba, pragnienie róży, by Mały Książę znalazł swe szczęście niezależnie od niej, wiąże go z różą ściślej, niż potrafiłyby to zrobić wszystkie wyrzuty i wymówki. Pytanie o jej szczęście i nieszczęście będzie odtąd jego stałym towarzyszem.
Wszystko co dotąd zostało powiedziane o przywiązaniu Małego Księcia do jego róży, jest niemal wyłącznie rezultatem lektury „Małego Księcia”. Chciałabym jednak pogłębić analizę tajemnicy róży o listy Saint-Exupéry’ego do matki – wtedy będzie można z łatwością wyrobić sobie wyobrażenie, jak pisarz był przez całe życie związany za swoją matką.
W okresie pisania pierwszych listów Exupéry miał 21 lat, przy pisaniu ostatnich – 44 lata. „Przez cały ten czas pisarz pozostaje w stosunku do swój matki całkowicie ni zmieniony, niezmiennie proszący i pełen czci, skruszony i przygnębiony, szukający opieki i zarazem chcący strzec, raz po raz łączący los swej matki z losem własny, poszukujący wolności, a jednak tęskniący za domem – to obraz ciągłej ambiwalencji, która daje wymowny komentarz do uczucia odpowiedzialności, jakie Mały Książę żywi wobec róży”.

Mamo – pisze Exupéry w 1921 roku – raz jesz-cze czytam Twój list. Wydajesz mi się tak smutna i znużona – -i czynisz mi zarzut z mojego milczenia – Mamo, ale przecież napisałem do Ciebie! Wydajesz mi się smutna, a wtedy wpa-dam w melancholię… Ściskam Cię tak mocno, jak Cię ko-cham, moja Mamusiu.
I ja także śnię wiele o Tobie i przypominam so-bie o wielu rzeczach związanych z Tobą wtedy, kiedy byłem mały. I mnie kraje się serce, że tak często sprawiam Ci zmar-twienie. Mamo, gdybyś tylko wiedziała, jaka jesteś wspania-ła, najdoskonalsza ze wszystkich matek, jakie znam. I tak bar-dzo zasługiwałaś na to, żeby być szczęśliwą, a także żeby nie mieć takiego szkaradnego wielkiego chłopca, który przez ca-ły dzień zrzędzi i złości się. Nieprawdaż, Mamo?

(1921)

 Potrzebuję Cię tak bardzo, jak wówczas kiedy byłem całkiem mały. Kaprale, wojskowa dyscyplina, kursy taktyki – cóż to za suche i niezrozumiałe głupstwa! Widzę Cię przed sobą, jak porządkujesz kwiaty w salonie, i wpadam we wściekłość na tych kaprali. Jakże mogłem tak często dopro-wadzać Cię do płaczu? Kiedy o tym myślę, jestem tak nie-szczęśliwy. Pozwoliłem Ci wątpić w moją czułość. A jednak: gdybyś tylko o niej wiedziała, Mamo. Jesteś czymś najlep-szym, co mam w życiu. Dziś wieczorem tęsknię za domem jak mały chłopiec. Kiedy wyobrażę sobie, że chodzisz po domu i mówisz, i że moglibyśmy być razem, i że nie mogę zaznać Twojej czułości, i że także ja nie jestem Ci podpora… Dziś wieczorem naprawdę chce mi się płakać. Jesteś jedyną pocie-chą, kiedy jest się smutnym. Kiedy byłem małym chłopcem, przyszedłem do domu z moim grubym tornistrem na plecach, płacząc, ponieważ zostałem ukarany – przypominasz sobie chyba Le Mans; i wystarczył jeden Twój pocałunek, żebym o wszystkim zapomniał. Byłaś wszechmocną ochroną przed dozorcami i ojcem – prefektem. W Twoim domu czułem się bezpieczny, należałem tylko do Ciebie; jak dobrze tam było. Teraz jest tak samo, Ty jesteś moją ucieczką, Ty wiesz wszyst-ko, pozwalasz o wszystkim zapomnieć, i czy chce się, czy nie, człowiek czuje się jak całkiem mały chłopiec.

(1922)

 Jestem tak smutny, bo wiem, że jesteś cierpią-ca… Wiem dokładnie, że powinienem Ci ofiarować moją całą ufność i opowiedzieć Ci o moim zmartwieniu, żebyś mogła mnie pocieszyć, jak wtedy kiedy byłem mały i zwierzałem Ci się z wszelkich moich cierpień. Wiem przecież, że tak bardzo kochasz Swego syna, długie chłopisko.

(1923)

 Składam wszystko w Twoje dłonie; porozma-wiasz z wyższymi siłami i wszystko będzie dobrze. Jestem te-raz jak mały chłopczyk; uciekam do Ciebie.

(1923)

 Już od miesiąca niczego od Ciebie nie dostałem. A przecież pisuję często, i to mnie boli. Słowo od Ciebie dob-rze by mi tu zrobiło, Ty bowiem jesteś, moja Mamusiu, wielką miłością mojego serca. Kiedy jestem z daleka od Ciebie, po-znaję lepiej, jakie przyjaźnie oznaczają dla mnie schronienie, a słowo od Ciebie, wspomnienie o Tobie leczą moją melan-cholię.

( 1926)

 Jesteś najukochańszą istota na świecie… Jesteś bardzo daleko ode utnie. A ja myślę o Twojej samotności… Kiedy wrócę do domu, mogę być dla Ciebie synem, jak to jest moim marzeniem, i zaprosić Cię na obiad, i sprawić Ci tyle małych radości; kiedy bowiem przyjechałaś do Tuluzy, od-czułem taki żal i taki wstyd, bo nic nie mogłem zrobić dla Ciebie, tak że byłem całkiem zatroskany i ponury, i nie mog-łem być wobec Ciebie czuły. Ale możesz sobie powiedzieć, moja Mamusiu, że moje życie wypełniłaś przyjaznymi rzecza-mi, jak nikt inny by tego nie dokonał. I że Ty jesteś tym „naj-bardziej odświeżającym” z moich wspomnień, które najczęś-ciej budzi się we mnie. I najmniejszy przedmiot, który należy do Ciebie, rozgrzewa mnie wewnętrznie: Twój szal, Twoje rękawiczki – strzegą one mego serca.

( 1926)

 Jeśli zechcesz, ożenię się z Tobą…

( 1928)

 W Le Mans czasami śpiewałaś na dole, kiedy już leżeliśmy w łóżku. Docierało to do nas jak echo jakiegoś nie-zwykłego święta. Tak mi się wtedy wydawało. „Najmilszym „, najbardziej przyjaznym, najspokojniejszym przedmiotem, jaki wtedy znałem, był mały piecyk w górnym pokoju w Saint Maurice. Nic nie uspokaja mnie tak bardzo… Ten mały pie-cyk chronił nas przed wszelkimi niebezpieczeństwami. Nie-kiedy przychodziłaś na górę, otwierałaś drzwi i znajdowałaś nas dobrze strzeżonymi przez jego przyjemne ciepło. Słucha-łaś, jak pracowicie szumi, a potem schodziłaś na dół. Nigdy nie miałem takiego przyjaciela. -Czym jest nieskończoność, nie nauczyła mnie Droga Mleczna, lotnictwo ani morze, leci drugie łóżko w Twoim pokoju. Zachorować było cudownym szczęściem… To łóżko było oceanem bez granic, do którego grypa dawała prawo. Był tam także żywy kominek. Czym jest wieczność, nauczyła mnie Małgorzata. Nie jestem zupełnie pewien, czy w ogóle żyłem od czasów mojego dzieciństwa.

(1930)

 Płakałem, kiedy czytałem Twój mały, tak roz-ważny list, albowiem na pustyni wołałem Ciebie. Rozgniewa-łem się wielce na oddzielenie od wszystkich ludzi, na to mil-czenie, i wołałem moja Mamę. Straszne jest, kiedy pozosta-wiam u kogoś, kto nas potrzebuje, jak Consuelo (żona Exu-pery’ego – przyp. autora). Człowiek tęskni ogromnie i chce wrócić do domu, by chronić swoich i dawać im opieka i zdziera sobie paznokcie w tym piasku, który mu nie pozwala spełniać jego obowiązku, a chciałby przenosić góry. Ale Cie-bie to ja potrzebowałem; Ty miałaś mnie chronić i zapewniać mi opiekę, i wołałem Cię z egoizmem małego koziołka. Wró-ciłem do domu trochę ze względu na Consuelo, ale do domu, Mamo, wraca się dzięki Tobie. Ty, która jesteś tak słaba, czy wiedziałaś, że jesteś aniołem opiekuńczym, tak jesteś silna i mądra, że sam modlę się do Ciebie nocą?

(1936)

 A jednak mam wielką nadzieję, że za kilka mie-sięcy weźmiesz mnie w ramiona przed swym kominkiem, mo-ja Mamusiu, moja stara Mamo, moja czuła Mamo; mam na-dzieję, że nogę Ci powiedzieć wszystko, co myślę, wszystko z Tobą omówić, możliwie najmniej Ci się sprzeciwiając… przysłuchiwać Ci się, kiedy do mnie mówisz, Ty, która masz zawsze słuszność we wszystkich sprawach życia… Kocham Cię, moja Mamusiu.

(1944)

 W listach tych aż nadto pokazuje się, jak silnie Exupéry przez całe życie był związany z matką, której melancholiczne wyrzuty obciążały go poczuciem winy i nigdy nie kończącymi się usiłowaniami zadośćuczynienia, która jednak zarazem dzięki swej wrażliwości potrafiła stworzyć wokół niego przepotężny mur chroniący go przed pozbawionym miłości światem zewnętrznym.
Podsumowując – centralną tajemnicę Małego Księcia, tajemnicę róży, zrozumiemy tylko wtedy, gdy i zinterpretujemy ją w odniesieniu do jego matki.