Twórczość Saint-Exupéry’ego

Twórczość Saint-Exupéry’ego nie jest obfita: jest on autorem siedmiu książek, nie licząc wydanych w latach 1953 – 56 „Letters do Jeunesse”, „Carnets”, „Letters a’ sa Mere” i „Un Sens a’ la Vie”. Utwory te są fragmentami biografii pisarza, poetyckim przetworzeniem życiowego doświadczenia. Saint-Exupéry prawie we wszystkich swych książkach jest narratorem i zarazem głównym bohaterem. Autobiograficzny charakter jego twórczości staje się stopniowo coraz bardziej wyraźny, zdecydowany. „Na kanwie autentycznych zdarzeń opowiedzianych stylem bardzo oszczędnym – przygód rzeczywistych bohaterów, noszących prawdziwe nazwiska (Guillaumet, Mermoz, Hochedé, Gavoille i inni) – snuje autor swoje rozważania o życiu, o człowieku i jego przeznaczeniu, o locie, o bohaterstwie i poczuciu odpowiedzialności pilotów. Pisarzowi nie chodziło o stworzenie świata fikcyjnego, ale o to, aby czytelnik uczestniczył w przeżytym bezpośrednio doświadczeniu.”
Spuściznę literacką Saint-Exupéry’ego tworzą: „Poczta na południe” (1928r., powieść, z której można wyprowadzić wiele analogii, symbolów i wątków przewijających się przez całe pisarstwo); „Nocny lot” (1931r. ,dziennik śmiertelnej i zwycięskiej walki z nocą, nagroda Femina); „Ziemia, planeta ludzi” (1939r. opowieść poetycko – filozoficzna, wyróżniona Grand Prix du Roman przez Akademię francuską); „Pilot wojenny” (1942, rozważenie klęski wojennej narodu); „Mały Książę” (1943r.); „List do zakładnika” (1943r.); „Cytadela” (wyd. pośmiertnie w 1948r., traktat moralny, dzieło życia pisarza).
Według W. Kwiatkowskiego „myśl Saint-Exupéry’ego nieustannie oscyluje między dwoma przeciwstawnymi biegunami. Jeden jej nurt – nietzscheański – to dążność do ukazywania człowieka w ciągłym stawaniu się, „wznoszeniu”, przezwyciężaniu swej natury, poddanego twardym rygorom dyscypliny i obowiązku, człowieka określonego jako „surowy wosk”, który „rzemieślnik (jak Riviére w „Nocnym Locie” i Wielki Kaid w „Cytadeli”) poddaje formowaniu.” Drugim nurtem humanizmu Saint-Exupéry’ego jest widzenie człowieka nie w odosobnieniu, w indywidualnych, bohaterskich czynach. Lecz we wzbogacających go więzach międzyludzkich, poszukującego żarliwie przyjaźni, wracającego do wspomnień i marzeń dzieciństwa, przekształconych i wysublimowanych przez upływ czasu i spełniających nową funkcję w powtórnym ich przeżywaniu.
Obie wyraźnie zarysowane tendencje – ujawniające się z różną siłą – współistnieją w każdej książce Saint-Exupéry’ego, chociaż dla pierwszej bardziej charakterystyczny jest „Nocny lot” lub „Cytadela”, dla drugiej – „Mały Książę” i „List do zakładnika”. Obie łączą się harmonijnie w „Ziemi, planecie ludzi”, którą uznano za szczytowe osiągnięcie literatury lotniczej.
Charakterystyczną cechą twórczości Exupéry’ego jest brak opisów przyrody, analiz psychologicznych oraz, podobnie jest u Camusa, Sartre’a, prawie zupełna nieobecność tematyki miłosnej. Dla nich ważne jest przede wszystkim „działanie, bohaterska przygoda, rewolucja, przezwyciężenie absurdalności świata, wybór zaangażowania politycznego; miłość odgrywa u nich już tylko rolę epizodyczną, a niekiedy całkowicie jest usunięta.”
Nie ma także w dziełach Saint-Exupéry’ego apologii słabości i lęku, wewnętrznego rozdarcia i psychologicznej udręki. Przedstawiają nam one twardy urok niebezpiecznego życia pilotów w pionierskim okresie.
W „Poczcie na Południe”, pierwszej książce Exupéry’ego, głównym bohaterem jest Jacques Bernis, który nie znalazł jeszcze swojej drogi życiowej. Nieokreślone aspiracje, niepokój i „zamęt w sercu” dają obraz jego prawdziwej sytuacji psychicznej. To wewnętrzne rozdarcie stara się usunąć poprzez nieudaną miłość do Genevieve, przyjaciółki z okresu młodości, z którą pragnie odnaleźć utracony świat wspólnie spędzonego dzieciństwa. Próba romantycznej ucieczki w inną rzeczywistość nie udaje się: Genevieve, wyrwana z porządku, w którym dotąd żyła, nie jest już sobą.
Bohaterka nadaje najdrobniejszym przedmiotom, meblom wartość psychologiczną i poetycką. Nie może zrozumieć Bernisa, który zawiesił tkaniny na ścianach swojego mieszkania, unicestwiając w ten sposób bezpośredni kontakt człowieka z trwałym światem rzeczy.
Również religia nie przynosi Bernisowi zaspokojenia jego „potrzeby rozeznania w sobie”. Wstępuje do katedry Notre-Dame w poszukiwaniu kategorycznej odpowiedzi na swój niepokój.
Ponieważ nigdzie nie znajduje ukojenia, „dyscypliny myśli” kierunku swego życia, wraca do lotnictwa, wykonuje swój ostatni lot i ginie w saharyjskiej pustyni.
Bernis zapowiada bohaterów późniejszych książek Saint-Exupéry’ego, którzy wyzwalają się poprzez heroiczne czyny, jakich wymaga zawód pilota, i dążą do realizowania w sobie typu człowieka idealnego.
Takimi bohaterami są piloci Fabien i, w większej jeszcze mierze Guillaumet. Wraz z Fabienem, „pasterzem rozsypanych po drodze mieścin” poznajemy śnieżne grzbiety Kordylierów, walkę z cyklopem i mrokiem nocy, której grozę powiększają zaczajone szczyty gór. Podczas ostatniego lotu, nie mogąc opanować zdrętwiałymi od wysiłku palcami rozdygotanej maszyny , osaczonej wśród burzy, dał się Fabien złapać w pułapkę znęcony zwodniczym blaskiem kilku gwiazd i skierował samolot w górę, skazując siebie i towarzysza na zagładę. Bohater zdaje sobie sprawę z rozmiarów klęski, która go czeka – nie ma dla niego odwrotu, ponieważ pobliskie lotniska informują go o szalejącej wokół burzy – ale walczy bez złudzeń do końca, mimo, że ciało nie jest już posłuszne rozkazom myśli. Patrzy obojętnie na śmierć, bo dał z siebie wszystko, aby jej uniknąć.
Doświadczenie Fabiena przeżył Saint-Exupéry osobiście w 1929r., dwa lata przed ukazaniem się „Nocnego lotu”. Ma ono znamiona jego autentycznej przygody w Patagonii.
Głównym bohaterem „Nocnego lotu” jest jednak Riviere, który chce , wbrew urzędowym kołom obawiającym się groźnych zasadzek nocy, stworzyć regularną komunikację całodobową. Riviere, człowiek o żelaznej energii i dyscyplinie, uznający tylko język czynu, dynamizuje całą ekipę pilotów i mechaników, aby dzięki nieugiętemu uporowi przemieniać klęski w zwycięstwo. Ze swego biurka kieruje on załogą lotniczą i narzuca swym dążeniom jeden cel: za wszelką cenę wypełnić zadanie, które zostało mu powierzone, zapewnić sukces towarzystwa lotniczego, utrzymując nocne loty.
Riviere nie mógł uniknąć dramatycznej konfrontacji działania i szczęścia osobistego. Kiedy Fabien nie powrócił ze swojej niebezpiecznej misji , jego żona zwraca się do dyrekcji z żądaniem wyjaśnień. Jej obecność w biurze jest dla Riviere’a bardziej bolesną próbą niż strata lotnika. Zawsze odrzucał od siebie wszelkie uczucie słabości. Konfrontacja ta urasta do wymiarów symbolu.
Przeżywana jest intensywnie, z równym bólem, przez dwie istoty, oddalone od siebie nie dającą się wyrównać przepaścią.
Dzięki osadzeniu w sferze autentycznej, dzięki ściśle autobiograficznemu podłożu tworzywa literackiego, prawdy, które proza ta przekazuje, „nabierają barw wiarygodnych, stają się przekonujące, a ich wartość transcendentna zyskuje wymiar konkretny i nie rozpływa się w świecie abstrakcyjnego moralizatorstwa. Choć jest to przecież twórczość par excellence moralistyczna, zaangażowana. Pisarstwo Exupéry’ego to pisarstwo „Z tezą”.”

Pisarz nie precyzował jednak nigdy żadnego programu społecznego, nie był reformatorem – „był filozofem, niepokojem sumienia, głosem tego, który- dosłownie- „wzleciał nad poziomy” nie tylko po to, aby stać się panem przestrzeni (jak to sugeruje pewna część tej prozy), ale także po to, by z góry, z perspektywy, ujrzeć i opisać „Ziemię, planetę ludzi”.”

Na zakończenie tego rozdziału chciałabym zwrócić uwagę na „niejednokrotne przeprowadzanie paraleli między Saint-Exupéry’m. A Josephem Conradem.”
W. Nawrocki napisał: „jeden i drugi głosili wierność własnym przekonaniom pracy dla ludzkości, jeden i drugi posiadali kodeks moralny prosty, ale wcale niełatwy, jeden i drugi umieszczali swych bohaterów w przestrzeni, w której sprawdzały się ich cnoty proste i która nie pozwalała na odstępstwo od nich. […] Saint-Exupéry, podobnie jak jego wielki poprzednik, był pisarzem, który w świecie rozbitym i niepewnym błądzącemu człowiekowi chciał podać rękę i natchnąć go wiarą w sens jego życia i służby dla innych. Sam najpiękniej określił swe zadanie pisarskie: „Trzeba odbudować cytadelę zrujnowaną w sercu człowieka”. Cytadelę wiary, odpowiedzialności i pewności w wartość wysiłku, wartość czynu.”
Natomiast A. Bukowska stwierdziła, że „mówi się o nim „Conrad powietrza”, bo podobnie jak autor „Lorda Jima” zdobył dla literatury morze, Saint-Exupéry dał jej przestworza i „medytację lotu”. Bo obaj wyznawali moralność ludzi silnych i tworzyli ideał aktywnego życia.”

Rozwój umysłowy dziecka

Rozwój umysłowy dziecka związany jest z rozwojem spostrzegania, myślenia, uwagi i pamięci oraz rozwojem mowy. Spostrzeganie u dziecka sześcioletniego ma jeszcze charakter mimowolny. Odznacza się fragmentarycznością i niedokładnością spostrzeganych elementów. Szczegóły subiektywne bardziej istotne potrafią przesłonić dziecku inne cechy spostrzeganych przedmiotów. Zaczyna się kształtować spostrzeganie analityczno – syntetyczne, świadome i planowe. Najważniejszym jest jednak rozwój funkcji spostrzegania wzrokowego i słuchowego jako umiejętności bezpośrednio zaangażowanych w naukę czytania i pisania.

Prawidłowa analiza i synteza materiału słownego spostrzeganego słuchowo stanowi podstawę opanowania szkolnych technik czytania i pisania. Dlatego dziecko sześcioletnie powinno umieć:

  • różnicować proste zestawy dźwięków oraz proste wkłady rytmiczne m.in.
  • rozpoznawać dźwięki np. pochodzące zza okna (samochód, samolot, głosy dzieci lub dorosłych, głosy zwierząt),
  • rozpoznawać z taśmy magnetofonowej, z radia głosy np. niektórych zwierząt i ptaków,
  • odtwarzać rytm zilustrowany odpowiednim układem przestrzennym np. za pomocą klocków lub bębenka czy stukania ołówkiem (zwracanie uwagi na krótsze i dłuższe przerwy),
  • wystukiwać rytm według podanego układu przestrzennego,
  • rozpoznawać układ przestrzenny odpowiadający wystukiwanemu rytmowi,
  • poprawnie różnicować pojedyncze głoski (dźwięki mowy) m.in.:
  • rozpoznawać nazwy obrazka na podstawie pierwszej głoski;
  • dobierać w pary obrazki rozpoczynające się lub kończące się taką samą głoską,
  • wymieniać wyrazy rozpoczynające się podaną głoską,
  • dobierać obrazki, których nazwa następnego rozpoczyna się głoską kończącą nazwę poprzedniego,

umieć wyodrębniać w słowie głoski i sylaby m.in. dokonać analizy wyrazu:

  • podzielić wyrazy na sylaby z jednoczesnym klaskaniem, lub wystukiwaniem,
  • szeregować obrazki według liczby sylab,
  • wyodrębniać głoski w wyrazach (dziecko wypowiada każdą głoskę w wyrazie i odkłada klocek),

umie łączyć głoski w sylaby i sylaby w wyrazy (synteza wyrazu) m.in.:

  • rozwiązywać „zagadki” typu: zgadnij co Ci powiem ? Następnie wolno wypowiadać głoski danego wyrazu,
  • odszukiwać i wskazywać daną rzecz, gdy wymawiamy głośno (głoskując) wyraz,
  • kończyć wyraz dwusylabowy po usłyszeniu pierwszej sylaby,

prawidłowo różnicować kształty (nawet bardzo zbliżone) m.in.:

  • dobierać w pary jednakowe obrazki (obrazki identyczne, ale różniące się kolorem lub gdy jeden z nich jest tylko „konturem” drugiego),
  • dobierać figury geometryczne o takim samym kształcie, a innej wielkości i kolorze,
  • nakładać odpowiednie figury geometryczne (np. na kontur domu , nakładać „kwadraciki” jako okna i „prostokąty” jako drzwi itp.),

odtwarzać poprawnie wzór z pojedynczych elementów m.in.:

  • układać obrazki w szeregu według kolejności, w jakiej były ukazywane,
  • układać elementy według widocznego wzoru (np. trójkąt, koło, kwadrat – co dalej?),
  • układać obrazki z części,
  • umieć poprawnie odwzorować układy geometryczne, elementy graficzne, szlaczki, wzory, ornamenty,
  • ujmować przedmiot lub kształt graficzny jako całość z jednoczesnym wyodrębnieniem w nim elementów składowych m.in.:
  • dobierać brakujące części do całości obrazka,
  • układać wzory z figur geometrycznych,
  • mieć ukształtowaną wzrokową orientację kierunkową położenia przedmiotów oraz utrwaloną orientację kinestetyczno – słuchową (orientację w schemacie własnego ciała), czyli:
  • utrwalone pojęcia stron prawej i lewej w schemacie własnego ciała,
  • orientację w stronach ciała osoby stojącej naprzeciwko,
  • orientacje w stronach otoczenia (W. Brejnak 1993, s. 61 – 63).

Biorąc pod uwagę rozwój umysłowy dzieci sześcioletnich trzeba nadmienić, iż w tym wieku dominuje nadal myślenie konkretno – obrazowe. Myślenie abstrakcyjne, czyli tzw. myślenie słowno – pojęciowe, zaczyna się dopiero kształcić. Przejście między tymi etapami myślenia ma charakter płynny, a elementy myślenia konkretnego i abstrakcyjnego mogą ze sobą współistnieć. Myślenie staje się procesem uogólnionego i pośredniego poznania rzeczywistości, w którym są odzwierciedlane najbardziej uogólnione i charakterystyczne cechy przedmiotów i zjawisk oraz wykrywane związki i zależności między nimi (W. Brejnak 1993, s. 63).

W tej definicji zawarte są dwie podstawowe cechy myślenia: pośrednie i uogólnione poznanie rzeczywistości oraz wykrywanie związków i zależności. Z pierwszą cechą łączy się powstawanie pojęć, a z drugą powstawanie sądów. Wśród operacji myślowych, jakie potrafią przeprowadzić dzieci 6-cio letnie wymienia się: analizę i syntezę, porównywanie i klasyfikowanie, abstrahowanie i uogólnianie. U wielu dzieci występują już zdolności do tworzenia definicji nadrzędnych. Stykając się z nowymi dotychczas nieznanymi pojęciami dziecko sześcio – siedmioletnie łączy je z tymi, które zna i szuka logicznych powiązań.

Pod koniec szóstego roku życia wiele dzieci jest już zdolnych przyswoić sobie podstawowe pojęcia abstrakcyjne: kształtu, wielkości, kierunku, odległości czasu i liczby.

Ważną rzeczą jest to iż dużą sprawność myślenia wykazują te dzieci sześcioletnie, u których mowa jest w pełni wykształcona. Powinny więc one już umieć opowiadać, tzn. formułować dłuższe wypowiedzi słowne oraz łączyć zdania w logiczną całość. Pamięć konkretno – obrazkowa jest mało pojemna, nietrwała i niedokładna, ale zaczyna się kształtować pamięć dowolna, to znaczy świadoma chęć zapamiętywania i przypominania.

Typową – jest dla tych dzieci pamięć mechaniczna, czyli dosłowne zapamiętywanie tekstu (rytmicznego, rymowanego). Zaczyna się również rozwijać pamięć logiczna, która polega na zrozumieniu materiału i umiejętności opowiadania tekstu własnymi słowami. Pamięć jest, więc tą właściwością organizmu, dzięki której dziecko utrwala zdobyte doświadczenie w czasie poznawania rzeczywistości i rozszerza swoje związki z otaczającym go światem. Ważnym elementem w rozwoju dziecka 6 letniego również uwaga, która polega na umiejętności koncentrowania świadomości jednostki na określonych przedmiotach lub zjawiskach otaczającego świata (W. Brejnak1993, s.65).

Uwaga towarzyszy wszystkim procesom, bez koncentracji uwagi nie byłoby dokładnego spostrzegania, zapamiętywania pełnych wyobrażeń czy nieprzerwanego toku myślenia.

Dziecko, które osiągnęło dojrzałość szkolną posiada już zaczątki uwagi dowolnej, a więc koncentracji, trwałości i przerzutności.

Pozytywnie na rozwój umysłowy, poznanie rzeczywistości, uczestnictwo w życiu społecznym i kulturalnym wpływa rozwój mowy. Prawidłowy rozwój mowy odgrywa ważną rolę w osiągnięciu przez dziecko dojrzałości szkolnej, ułatwienie dziecku przejścia przez trudne etapy rozwoju i kształtowania się mowy. Jest jednym z ważniejszych celów pracy przedszkola, zwłaszcza w grupie sześciolatków. Od prawidłowego rozwoju mowy często zależy powodzenie w nauce w klasie I, dotyczy to zwłaszcza trudności związanych z czytaniem i pisaniem. Od tego jak dziecko mówi zależy jego pozycja społeczna w klasie, czy grupie rówieśniczej.

Należy, zatem pamiętać, jak to akcentuje M. Sovak „prawidłowe kształtowanie mowy jest fundamentem wychowania człowieka” (R. Wojtyniak 1996, s. 291).

Tak też gotowość do podjęcia nauki w szkole wymaga ogólnej dojrzałości psychofizycznej oraz emocjonalno społecznej. Trudno jest przyznać priorytet którejś ze sfer rozwoju. O powodzeniu dziecka w szkole – obok zasobu wiadomości i dobrze wykształconej mowy, decyduje rozwój fizyczny, uspołecznienie oraz cechy osobowości. Jedna z zasadniczych spraw w przygotowaniu dziecka do podjęcia nauki jest również wzbudzenie motywacji. Zaszczepienie w dziecku chęci uczenia się spontanicznego, dobrowolnego pod wpływem zainteresowania wypływającego z potrzeby doskonalenia nowych umiejętności.

Ważna jest również umiejętność podporządkowywania się wymaganiom nauczyciela i regulaminowi szkoły jak również zdolność do harmonijnego współżycia z kolegami. W związku ze zmianą warunków życia i wzbogaceniem środków oddziaływania na dzieci, a także dzięki akceleracji, zwiększyły się możliwości przyswajania wiedzy. Niemniej jednak przyrost materiału jest szybszy od przyrostu możliwości opanowywania go przez część z nich. Tym wymaganiom mogą sprostać tylko dzieci zdolne, pracowite, odporne psychicznie. Nie wszystkie jednak dzieci rozwijają się prawidłowo i harmonijnie i nie wszystkie mogą osiągnąć we właściwym czasie dojrzałość szkolną.

Badania wykazują, że liczba dzieci , które nie mogą sprostać wymaganiom szkoły, ma tendencje wzrostowe, dlatego też istnieje konieczność zapobiegania niepowodzeniom szkolnym i diagnozowania dzieci od wczesnego dzieciństwa, a wszystkie te które mają trudności w nauce niezależnie od przyczyn powinny być objęte opieką i pomocą.

Mówiąc o niepowodzeniach szkolnych, będziemy mieli na myśli sytuacje, w których występują wyraźne rozbieżności między wymaganiami wychowawczymi i dydaktycznymi szkoły, a zachowaniem uczniów oraz uzyskiwanymi przez nich wynikami nauczania (Cz. Kupisiewicz 2000, s.253). Tak rozumiane niepowodzenia mogą mieć charakter jawny, bądź ukryty.

Niepowodzenia ukryte występują wówczas, gdy nauczyciele nie dostrzegają braków w wiadomościach, umiejętnościach i nawykach, mimo, że braki tego rodzaju rzeczywiście istnieją. Prowadzą one zazwyczaj do niepowodzeń jawnych. Z tym rodzajem niepowodzeń szkolnych mamy do czynienia, gdy nauczyciel stwierdza określone braki w opanowanej przez ucznia wiedzy i w rezultacie ocenia wyniki jego pracy jako „niedostateczne”. Wczesne wykrycie opóźnień oraz podjęcie odpowiednich zabiegów terapeutycznych pozwala chronić dziecko przed niepowodzeniami szkolnymi.

Według S. Kirka „termin trudności w uczeniu się stosuje w opisie grupy dzieci, które ujawniają zaburzenia w rozwoju języka, mowy, w opanowaniu umiejętności czytania i komunikacji, niezbędnych w nawiązywaniu interreakcji społecznych” (E. Górniewicz 2000, s.114). W definicji Narodowego Zjednoczonego Komitetu do Spraw Trudności w Uczeniu się, z 1981 r.(…) zaznaczono, że trudności w uczeniu się mogą współwystępować z innymi rodzajami niepełnosprawności, np. defektami sensorycznymi, upośledzeniem umysłowym, zaburzeniami rozwoju emocjonalnego i społecznego, a także z takimi konsekwencjami wpływów środowiska, jak np. różnice kulturowe, nieodpowiednie wychowanie czy czynniki psychogenne (E.Górniewicz 2000, s.114).

„Specyficzne trudności w uczeniu się” traktuje się jako odmienny rodzaj niepełnosprawności przy zachowaniu przeciętnej lub ponadprzeciętnej inteligencji, prawidłowo funkcjonujących systemów sensorycznych, właściwej sprawności motorycznej i adekwatnej możliwości uczenia się. W ciągu życia może wpływać na poczucie własnej wartości i samoocenę, edukację, aktywność zawodową, społeczną oraz czynności dnia codziennego. Dlatego też system edukacji powinien dostosować formy, środki i metody pracy do potrzeb indywidualnych każdego dziecka. Wymaganie dzieci zagrożonych ryzykiem nieprawidłowego rozwoju obejmuje, zatem: wczesne wspomaganie rozwoju dziecka w grupach rówieśniczych oraz przygotowanie do szkoły sześciolatków, które stosownie od potrzeb dziecka może trwać do 2 lat. Wszystkie etapy mają być poprzedzone wszechstronną analizą rozwoju dziecka, a ostatni etap zakończony oceną gotowości do podjęcia nauki w szkole.