Geneza integracji w nauczaniu całościowym

Geneza integracji tkwi w tzw. nauczaniu całościowym, polegającym na reorganizacji pracy w klasach początkowych, wyeliminowaniu przedmiotowego układu treści kształcenia i zastąpieniu go określonymi zagadnieniami o charakterze kompleksowym, odpowiadającym zainteresowaniom dzieci w młodszym wieku szkolnym.

Opierając się na psychologicznych koncepcjach teorii postaci, w myśl których świat jawi się jako całość, uznano, że w poznawaniu „całość” ma pierwszeństwo przed „częścią”.

Duży wpływ na współczesne koncepcje edukacji wczesnoszkolnej mieli Owidiusz Decrolly, Karol Linke, Celestyn Freinet, Maria Montessori. Podstawą koncepcji edukacyjnej Decroll’ego były naturalne potrzeby i zainteresowania dziecka. W programie szkolnym nie było podziału na odrębne przedmioty nauczania. Nauka zorganizowana była według ośrodków tematycznych dostosowanych do faz rozwojowych, czynności umysłowych i ruchowych dziecka. [1]

Jedną z odmian nauki całościowej było także nauczanie łączne. Karol Linke uważał, że dzieci aż do czternastego roku życia nie powinny pobierać nauki „rozłożonej” na odrębne przedmioty. Dziecko bowiem w procesie poznawania ujmuje rzeczywistość całościowo i dopiero przez analizę wyodrębnia różne gałęzie wiedzy. Opierając się na tezie psychologicznej o tzw. synkretyzmie ( poznawaniu całościowym) opracował koncepcję nauczania łącznego, symptomatycznego dla edukacji elementarnej. [2]

Nauczanie łączne dotyczy scalania, ale tylko treści i metod, natomiast nie wiąże się z formami organizacyjnymi stosowanymi w nauczaniu.


  1. R. Więckowski, Pedagogiczna interpretacja współczesnej koncepcji integracji. „Życie Szkoły” 2000, nr 2, s. 67.
  2. Tamże, s. 68.

Organizacja nauczania integralnego

Dwa podstawowe pojęcia : korelacja i integracja. Często w praktyce używa się ich zamiennie. Jednak czym innym jest korelacja, a czym innym integracja.

Ryszard Więckowski wyjaśnia – „korelacja, w sensie najogólniejszym, to współzależność, a także wzajemny stosunek przedmiotów lub pojęć. W aspekcie pedagogicznym zaś jest to uzgadnianie i wprowadzanie w nauczaniu poszczególnych przedmiotów pewnej równoległości polegającej na uzupełnianiu i naświetlaniu od różnych stron tych samych zagadnień na różnych lekcjach. Korelacja w warunkach tzw. nauczania przedmiotowego, to wykorzystywanie treści jednych przedmiotów do opracowywania treści innych przedmiotów.” [1]

Współczesne idee scalania treści przedmiotów, funkcjonujące pod nazwą nauczania blokowego, zintegrowanego czy integralnego, są raczej korelacją , aniżeli integracją we właściwym tego słowa znaczeniu.

Integracja natomiast to „swoiste zespolenie się, tworzenie całości z części. W aspekcie pedagogicznym integracja to sposób nauczania mający na celu pokazywanie związków między wszystkimi kierunkami czy zakresami edukacji oraz ukazywanie nauki jako całości. Tak więc integracja to łączenie elementów w całość, ale ta całość nie jest sumą elementów, ale jest nową jakością.”[2]

Zintegrowana edukacja wczesnoszkolna obejmuje z jednej strony łączenie czy scalanie treści, a z drugiej – łączenie form aktywności dzieci. Te dwie odmiany stanowią w istocie rzeczy jednolitą całość.

Maria Cackowska przedstawia koncepcję integracji w nauczaniu początkowym jako całkowitą ( w klasach 0 – I, gdzie powinno się zmierzać do całkowitego zacierania granic między przedmiotami, aby w umysłach dzieci kształtować scalony obraz świata) oraz częściową ( w klasach II- III, polegającą na scalaniu treści pokrewnych dwu lub trzech przedmiotów wokół wspólnego tematu) [3]

Dla odróżnienia tej wybiórczej integracji od integracji całościowej będziemy ją nazywać nauczaniem skorelowanym, uwzględniając przy tym różne formy korelacji:

–         korelację wewnątrz przedmiotową, tj. wiązać treści występujące w ramach jednego przedmiotu ( np. ćwiczenia w mówieniu, czytaniu i pisaniu z języka polskiego )

–         korelację między przedmiotową – wiązanie zagadnień pokrewnych z różnych przedmiotów ( np. wycieczkę do lasu organizowaną w ramach środowiska, opis lasu z języka polskiego, malowanie pejzażu na plastyce, naukę śpiewania piosenki Jesienią )

–         korelację synchroniczną – wiązanie treści w tym samym czasie ( np. zbieranie i omawianie tradycji i zwyczajów związanych ze świętami Bożego Narodzenia na środowisku i języku polskim, przygotowanie ozdób choinkowych lub prezentów pod choinkę na pracy technice itp. )

–         korelację asynchroniczną – wiązanie treści opracowywanych obecnie z występującymi wcześniej lub później ( np. przypominanie zabytków Krakowa i Gdańska przy omawianiu zabytków Warszawy )

–         korelację bierną – gdy treści są już skorelowane w programie lub rozkładzie materiału;

–         korelację czynną – gdy nauczyciel sam lub wespół z uczniami wyszukuje zbliżone treści i odpowiednio je opracowuje. [4]

Oprócz przedstawionego cyklu pełnej integracji i integracji wybiórczej funkcjonuje w szkolnictwie od 1993 roku integracja społeczna dzieci niepełnosprawnych ze zdrowymi.
W nauczaniu integracyjnym rezygnuje się w klasach I- III z systemu podmiotowo – lekcyjnego. Zachowując układ przedmiotowy programu, wydzielono w każdym przedmiocie treści podstawowe dla wszystkich uczniów, treści uzupełniające, ułatwiające zrozumienie oraz treści fakultatywne- poszerzające dla uczniów zdolnych.
W oparciu o te programy integralny rozkład materiału zachowuje strukturę przedmiotową, ale treści każdego przedmiotu podzielono na jednostki miesięczne, tygodniowe, dzienne. Każdej jednostce metodycznej przyporządkowano wspólny temat oraz wspólną tematykę scalająca. Tematyka ośrodka koncentruje się wokół różnych środowisk społecznych, przyrodniczych z uwzględnieniem aktualnej pory roku. Dzieci mogą również zgłaszać własne problemy. Ważną rolę odgrywa twórcza inwencja nauczyciela, gdyż może on swobodnie komponować poszczególne jednostki, ustalając różne sekwencje przedmiotów i ćwiczeń.

Koncepcja nauczania integralnego zakłada indywidualne traktowanie dziecka poprzez pobudzanie go do podejmowania działań. Integracja pozwala w toku określonych czynności dydaktycznych opisywać rozmaite elementy rzeczywistości z punktu widzenia różnych dyscyplin w tym samym czasie, ukazywać podobieństwa, różnice, związki i zależności między przedmiotami i zjawiskami ze stanowiska metodologii typowej dla danej dyscypliny naukowej, prezentować scalony obraz świata. [5]

Dzisiaj musimy uświadomić sobie fakt, iż wychowujemy uczniów do nowej rzeczywistości, w której najpewniej porusza się człowiek samodzielny, autonomiczny oraz krytyczny – integracja właśnie uczy samodzielności.


  1. S. Nowak, Metodologia badań socjologicznych. Zagadnienia ogólne. Warszawa, 1970, s. 214.
  2. T. Kotarbiński, Kurs logiki. Warszawa, 1960,s. 181.
  3. T. Kotarbiński, Próba zastosowania pewnych pojęć prakseologicznych do metodologii pracy naukowej, Wybór pism, t. I, Warszawa, 1957, s. 667.
  4. A. Kamiński, Metoda „technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej. w: Metodologia pedagogiki społecznej, red. R. Wroczyński, T. Pilch, Wrocław 1974, s. 42.
  5. T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1977, s. 116.
  6. Tamże, s. 141.
  7. T. Pilch, T. Wujek, Metody i techniki badań w pedagogice. w: Pedagogika, red. M. Godlewski, St. Krawcewicz, T. Wujek, Warszawa 1976, s. 74-75.

 

 

 

Praca lekcyjna i praca domowa

Zarówno praca lekcyjna [1], jak i domowa ma prowadzić do integracji wiadomości w zwarte i logiczne całości tematyczne”. Szkoła nie może poprzestać na zapełnianiu umysłów swoich uczniów materiałem nauczania, lecz musi ćwiczyć ich uwagę, zdolność obserwowania, fantazję, pamięć, inteligencję, jednym słowem, rozwijać ich dyspozycje umysłowe. Materiał nauczania ma tu być nie tylko duchowym, które starsze pokolenie za pośrednictwem nauczycieli przekazuje młodszym, lecz również podłożem dla ćwi­czeń popierających rozwój umysłowy.

K. Lech podkreśla, że „organizacja pracy uczniów wymaga racjonalnego podziału materiału na pracę szkolną i domową, wzajemnego ich uzupełniania się i wiązania w treściową i organizacyjną całość o wysokich walorach kształcących i wychowawczych”[2]. Wiedza podawana w szkole musi być właściwie dobrana, musi dotyczyć naj­ważniejszych dyscyplin naukowych. Dorobek ich jest obecnie już tak bogaty, że w szkole może znaleźć odzwierciedlenie tylko w znacznych skrótach i fragmentach. Jeśli chodzi o pracę domową młodzież jest nią bardzo obciążona.


[1] B. Nawroczyński: Zasady nauczania. Zakł. Nar. Im. Ossolińskich, Wrocław, W-wa, Kraków, 1961, s. 2

[2] K. Lech: System nauczania. PWN, W-wa, 1964, s. 123

Krytyka zdehumanizowanego systemu edukacyjnego

Autokreacja i samorozwój wymagają odpowiednich przedsięwzięć edukacyjnych wkraczających w obszary emocjonalne. Fakt ten wpływa na wzrost znaczenia komputerowej terapii pedagogicznej realizowanej w trakcie zajęć a skierowanej do wszystkich uczących się, a nie, jak dotychczas do osób z określonymi deficytami. Między innymi system edukacji zapewnić będzie musiał działania ochronę zabezpieczające przed takimi zjawiskami, jak np. „komputerofobia”. Nie każdy umysł jest dostatecznie odporny i zachowuje dystans względem komputerowych „nauczycieli”. Spowoduje to konieczność działań terapeutycznych znacznie poszerzających usługi oferowane przez obecną pedagogikę.

Do krytyki zdehumanizowanego stosowania komputerów w edukacji skłania też sposób wykorzystania komputera w realizacji celów zadaniowych. Dotychczas zdecydowana większość programów wykorzystywana jest do ściśle określonych treści przedmiotowych. Do rzadkości należy wychodzenie poza jeden temat, lub grupę tematów w danej dyscyplinie nauki. W rezultacie prowadzi to do podrażania kształcenia, dając w ten sposób jeszcze jeden asumpt przeciwnikom do krytyki stosowania komputerów w kształceniu. Przenoszenie tradycyjnego sposobu przekazu wiedzy we współczesnej szkole na nowe narzędzie, jakim jest komputer, powoduje niepełne wykorzystanie jego możliwości a czasami wręcz przynosi negatywne skutki dla rezultatów kształcenia. Dlatego też sądzę, że efektywne wprowadzenie komputera do szkoły wdrażającej humanistyczne ideały, wymaga z jednej strony, zmiany jej organizacji, z drugiej, przyjęcia interdyscyplinarnego i systemowego ujmowania wiedzy oraz wprowadzenia nauczania problemowego.[1]


[1] Por. B. Siemieniecki, Komputery i hipermedia w procesie edukacji dorosłych, Wyd. A. Marszałek, Toruń 1994;

Tworzenie nowego programu edukacyjnego

Nowo rodzący się system edukacyjny musi dokonać głębokich zmian w reprezentacji wiedzy programowej i metodyce kształcenia na co zwracają uwagę liczni badacze m.in. T. Lewowicki,[1] S. Juszczyk.[2] Niewątpliwie komputer będzie tym narzędziem, które przyspieszy tworzenie się nowych jakości. Zmiany w wiedzy programowej podporządkowane muszą być temu co B. Suchodolski określa wszechstronnym rozwojem człowieka, dla osiągnięcia pełni człowieczeństwa, co określić by można jako harmonijne i hierarchiczne zaspokajanie potrzeb biologicznych, psychicznych i duchowych. Koncepcja kształcenia opierająca się na ujęciu wiedzy interdyscyplinarnie i systemowo uwzględniać winna etapy rozwojowe człowieka zaobserwowane jeszcze przez Piageta.

Filozofia tworzenia programu eduakcyjnego nie może pominąć odpowiedzi na zasadnicze pytania dotyczące życia i działalności człowieka w otaczającym go świecie, np.: Kim jest człowiek?, Kim jestem?, Czym jest otaczający nas świat?, Jak ten świat funkcjonuje?, Co chcę robić w życiu? Jakie są moje korzenie kulturowe? Odpowiedzi na te i inne pytania pozwalają ująć program wielopłaszczyznowo. Zestawienie wiedzy w bloki tematyczne pozwoliłoby lepiej zrozumieć świat i samego siebie. Na przykład w jednym bloku ująć można informacje dotyczące człowieka, począwszy od wiedzy o ewolucji wszechświata, powstania życia na ziemi, ewolucji człowieka, wymiaru estetycznego i kulturowego poprzez budowę i funkcjonowanie psychiki czy mózgu a skończywszy na problemach ekologicznych i duchowych człowieka. Dziś nie ma większych przeszkód, aby tworzyć hipermedialne bazy informacyjne, które zawierać mogą całość wspomnianego obszaru wiedzy połączonej w jeden system, jak klocki LEGO. Uczący się mógłby żeglować po tej wiedzy na wielu poziomach dostosowanych do jego cech indywidualnych i rozwojowych.


[1] T. Lewowicki, Przemiany oświaty, Foto – Art. S.C., Warszawa 1994, s. 86

[2] Por. S. Juszczyk, Komunikacja człowieka z mediami, Wyd. Śląsk, Katowice 1998.

Możliwości zhumanizowania kształcenia

Kluczem do zhumanizowania kształcenia przesiąkniętego technologią komputerową jest gruntowna zmiana programów kształcenia. Programy oparte na dotychczasowym układzie przedmiotowym wpasowanym w system klasowo-lekcyjny wymagają od społeczeństw znacznych wydatków. Dopóki system ten miał na celu danie wykształcenia raz na całe życie, był wysoce efektywny. Model ten zakładał na wejściu człowieka ubogiego w wiedzę i surowego pod względem umiejętności a na wyjściu człowieka wykształconego ostatecznie. Dziś model ten stoi w jaskrawej sprzeczności w zderzeniu z rzeczywistością i potrzebami społecznymi. Stał się on także wysoce niewydolny a próby jego kosmetycznego poprawiania wzmagają jedynie koszty edukacji. Wyraźnie uwidacznia się potrzeba stworzenia nowego modelu zakładającego permanentność kształcenia. Sądzę też, że niewydolność obecnego systemu wiąże się ze skostniałym podziałem na przedmioty. Przyrost wiedzy postępujący w tempie geometrycznym, obserwowany w wielu dziedzinach powoduje, że coraz bardziej poszczególne przedmioty są od siebie oderwane, co powiększa niewydolność systemu jako całości nie tylko na płaszczyźnie poznawczej, ale przede wszystkim emocjonalnej. Stworzona została sytuacja, w której ciągle matematyzowaliśmy edukację, zapomi­nając o źródłach naszej egzystencji.

Uczący się będąc nie przygotowany do odbioru światowej informacji, gubi się w jej rozległym nurcie. Sprzyjać to będzie pogłębieniu się postaw alienacyjnych, niepożądanych społecznie. Z tego też względu kształcenie komputerowe samo w sobie nie może być istotą funkcji edukacyjnej, jak ma to miejsce obecnie, lecz musi być związane z całym systemem edukacji, aby stworzyć nową jakość nie sfrustrowanego i nie wyalienowanego społecznie człowieka doby informacyjnej. Jest to możliwe tylko w przypadku odpowiednich działań nauczyciela podejmowanych od pierwszych dni pobytu dzieci w szkole. Dlatego wbrew tu i ówdzie panującym poglądom, jakoby komputery powodowały wyeliminowanie nauczyciela z procesu kształcenia, raczej należy liczyć się ze wzrostem jego roli.

Dominacja podejścia informatyczno-matematycznego

Dominacja podejścia informatyczno-matematycznego niesie ze sobą określone skutki dla szkoły i przebiegającego w niej procesu kształcenia. Podstawowym problemem jest stała presja opcji technokratycznej na szkołę, która winna być humanistyczna. Już dziś zjawisko to obserwujemy w programach, jak i w procesie kształcenia. Przykładem może być oddzielne potraktowanie technologii informacyjnej i edukacji medialnej w podstawie programowej. W szkole występuje przedmiot informatyka, jako stały element procesu kształcenia a edukacja medialna może, ale nie musi występować. Ważna część edukacji humanistycznej pozwalająca zrozumieć media i jednocześnie będąca pomostem pomiędzy celami i treściami edukacji języka ojczystego, historii, edukacji muzycznej i plastycznej pozostaje w zawieszeniu. Prowadzi to do dehumanizacji polskiej szkoły.

Położenie akcentu na sferę narzędziową przy równocześnie szybko postępujących zabiegach zmierzających do elektronizacji szkoły a szczególnie jej informatyzacja, uwidacznia coraz jaskrawiej braki w zakresie humanizacji edukacji i w ten sposób utrwala się opcja informatyczno-matematyczna w skrajnym wydaniu. Także próby wprowadzania nowoczesnej techniki do tradycyjnie realizowanego procesu kształcenia bez modyfikacji funkcji i zadań stawianych dydaktyce nie przynosi oczekiwanych efektów kształcenia. Wprowadza natomiast sporo zamętu do teorii i praktyki edukacyjnej. Na przestrzeni ostatnich lat wielokrotnie można się było o tym przekonać śledząc drogę zastosowania filmu, telewizji a obecnie komputerów w procesie kształcenia. Początkowo wykorzystanie każdego z tych środków technicznych wzbudzało sporo gorących dyskusji zarówno wśród zwolenników, jak i przeciwników. Dopiero po pewnym czasie, gdy powstała teoria i praktyka wykorzystania tego środka, oparta na nowych zasadach, w sposób naturalny stawał się on integralną częścią arsenału możliwości, jakie posiadał do dyspozycji nauczyciel. Dziś to samo zjawisko obserwujemy przy wprowadzaniu komputera do procesu edukacji. Nowością jest znaczący dorobek wielu dziedzin nauki w badaniach nad mózgiem.

W miarę, jak opóźnia się wprowadzenie koniecznych zmian w dotychczasowym systemie kształcenia przy równoczesnym wzroście liczby komputerów w szkole i jej otoczeniu, utrwali się tendencja do technokratycznego ujmowania edukacji. Wynika to z faktu, że nauczyciel ulega pokusie ułatwiania sobie pracy kosztem trudnych do zmierzenia efektów pracy w sferze humanistycznej. Wystarczy przeanalizować literaturę poświęconą komputerowemu wspomaganiu kształcenia, aby zaobserwować, że komputerowy system oceny stanu wiedzy uczących się poddawany jest krytyce. Ten zautomatyzowany system kontroli służy przede wszystkim pomiarowi osiągnięć w zakresie niższych obszarów taksonomii tj. głównie wiedzy biernej. W małym stopniu komputer wykorzystuje się w celu rzeczywistego wzmocnienia intelektu uczącego się. Pełne możliwości komputera w procesie edukacyjnym uzyskamy w momencie, gdy służyć on będzie prezentacji wiedzy w sposób interdyscyplinarny i systemowy. Równocześnie najkorzystniej jest stosować komputer do działań twórczych np. wykorzystując symulację.

Nurt humanistyczny

Drugi nurt, humanistyczny zakłada, że umysł buduje i realizuje się poprzez zastosowanie w kulturze ludzkiej. Z tego powodu można by go nazwać także nurtem kulturowym. Nawiązuje on z jednej strony do dorobku kulturowego, jednocześnie starając się uwzględnić zmiany zachodzące w edukacji pod wpływem mass mediów. W ramach tego nurtu funkcjonuje zamysł stworzenia pedagogiki kultury jako optymalnej szansy ratowania wartości humanistycznych, co należy uznać za istotny krok na drodze do budowy teorii kognitywistyki kulturowej.

Nurt humanistyczny zakłada, że komputer jest elementem kultury wytworzonej przez człowieka. A zatem praca umysłu uzależniona jest od komputera będącego do dyspozycji przy równoczesnym wykorzystaniu zasobów kulturowych będących źródłem bogactwa otwartego człowieka. Takie podejście oznacza, że w procesie kształcenia wspomaganym komputerami ważnym elementem towarzyszącym jest czynnik kulturowy. Mamy tu do czynienia z sytuacją, w której komputer będzie tkwił w wytworzonych przez kulturę symbolach a jego wytwory będą przechowywane, przetwarzane i przekazywane następnym pokoleniom. Oznacza to, że w procesie kształcenia komputer nic powinien być odrębną jakością, lecz winien być wtopiony w program edukacji, przyczyniając się do wytworzenia nowych wartości zarówno w sferze przenoszenia jak tworzenia kultury. W ten sposób można pogodzić logiczność i algorytmiczność pracy komputera z nieuporządkowanymi, często nie dającymi się sklasyfikować znaczeniami oraz wieloznacznym kontekstem wiadomości. Ma to swoje konsekwencje praktyczne dla edukacji zarówno nauczycieli, jak i uczniów. Obok reguł postępowania dydaktycznego dających się sformalizować, przekazywanych w procesie edukacji nauczycieli, będziemy mogli kształtować także rozwiązania o dużym stopniu ogólności. Pozwolą one objąć nieograniczoną liczbę kontekstów budujących obszar kultury.