Organizacja wychowania przedszkolnego we współczesnych systemach oświaty

Pedagogika przedszkolna zajmuje się problematyką zbiorowego wychowania dzieci w placówkach przedszkolnych. Określenie jej przedmiotu wynika ze specyfiki tego procesu, zależnej od właściwo­ści psychofizycznych dzieci w wieku przedszkolnym. Przedszkole mo­że wywierać wielostronny wpływ na rozwój dzieci organizując całość ich trybu życia w czasie pobytu w placówce. Efekty tej pracy zależne jednak będą od uwzględnienia właściwości rozwojowych dziecka ja­ko aktywnie działającego podmiotu wychowania. To zobowiązuje przedszkole do właściwego stymulowania i kształtowania rozwoju dzieci, a także do działań wyrównawczych w razie stwierdzenia od­chyleń wymagających specjalnych zabiegów pedagogicznych. Wszy­stkie te czynności składają się na całość procesu wychowania w przedszkolu. Stąd pedagogikę przedszkolną określa się jako dzie­dzinę pedagogiki zajmującą się procesem kierowania rozwojem dzie­ci w placówkach przedszkolnych. W procesie tym wychowawca wspomaga wysiłki dziecka, wychodzi naprzeciw jego inicjatywie, oka­zuje pomoc w razie potrzeby, włącza w jego działalność, udziela wy­jaśnień, uczy. W toku tych działań urozmaica się treść zabaw, wpro­wadza nowe ich rodzaje, kształtuje postawy społeczno – moralne, wzbogaca się treść i środki wyrazu dziecięcych prac plastycznych. Kierowanie samorzutną działalnością dzieci jest jednym z torów pro­cesu wychowania w przedszkolu, polegającym na interakcji aktywno­ści dziecięcej i oddziaływań pedagogicznych. Tak rozumiany proces kierowania rozwojem dziecka jest przedmiotem badań pedagogiki przedszkolnej. Problematyka badawcza pedagogiki przedszkolnej obejmuje swoim zakresem bądź poszczególne składniki działalności przedszkola, bądź jej całość jako system wychowania dzieci, a także poznawanie wychowanków oraz współpracę z rodziną i środowi­skiem społecznym. Przedmiotem badań pedagogiki przedszkolnej są również skutki działalności różnego typu placówek przedszkolnych funkcjonujących w różnych środowiskach społecznych[1].

Proces kierowania rozwojem dzieci w przedszkolu zmierza do te­go, aby wpoić im wartości zawarte w celach wychowania przedszkol­nego. Podstawa programowa wychowania przedszkolnego stwierdza, że celem wychowania przedszkolnego jest wspomaganie i ukierunkowywanie rozwoju dziecka zgodnie z jego wrodzonym potencjałem i możliwościami rozwojowymi w relacjach ze środowi­skiem społeczno – kulturowym i przyrodniczym. Główny cel wy­chowania przedszkolnego wskazuje zatem na konieczność rozumie­nia przez nauczyciela prawidłowości rozwojowych i potrzeb dziecka, poznawanie go i stawianie diagnozy w celu określenia kierunku pra­cy z nim pod kątem postępu w rozwoju, respektowanie jego indywi­dualności, oryginalności i niepowtarzalności oraz umożliwianie mu kontaktów ze środowiskiem, w czasie których dokonuje się poznanie przez działanie. Temu ogólnemu celowi wychowania przedszkol­nego podporządkowane są cele szczegółowe określone w poszcze­gólnych programach zgodnie z ich założeniami programowymi[2].

Z podstawy programowej wynika, że wychowanie przedszkolne spełnia wobec dziecka przede wszystkim funkcję wspomagającą jego rozwój. Funkcję tę ujmuje się jako tworzenie przez nauczyciela sytu­acji sprzyjających wyzwalaniu i doskonaleniu różnych form aktywności dzieci, ruchowej, umysłowej, technicznej i estetycznej. Nauczyciel stwarza warunki dla inicjatywy i czynienia samodzielnych doświadczeń, wyposaża dzieci w określony zasób wiadomości i umiejętności, kształ­ci nawyki, uczy sposobów zachowania się i postępowania. Ma to pro­wadzić w konsekwencji ów harmonijnego rozwoju dzieci. Funkcja wspomagająca rozwój przejawia się także w zapobieganiu nieprawidło­wościom w rozwoju dzieci jest to szeroko pojęta profilaktyka, chronienie wychowanków przed zagrożeniem fizycznym i psychicznym, czu­wanie nad prawidłowym rozwojem, bezpieczeństwem i zdrowiem. Po­nadto wspomaganie rozwoju to wyrównywanie różnych opóźnień w rozwoju dziecka, likwidowanie lub zmniejszanie niektórych wad rozwoju psychofizycznego. Dotyczy to tych dzieci, których rozwój po­szczególnych sfer jest opóźniony lub przebiega nieharmonijnie[3].

Drugą funkcją wychowania przedszkolnego jest zapewnienie opieki, wychowania i uczenia się w atmosferze akceptacji i bezpieczeństwa.

Przedszkole obejmuje swoim zakresem szeroko pojętą opiekę nad zdro­wiem, bezpieczeństwem i przygotowaniem do szkoły oraz pomoc ro­dzicom pracującym w zapewnieniu ich dzieciom opieki wychowawczej. Działalność tę należy rozumieć jako czynności wyrażające się w stosun­ku nauczyciela do dzieci i obejmujące różne sytuacje związane z ich try­bem życia, zabawami i zajęciami. Działalność opiekuńcza wytwarza u dzieci poczucie bezpieczeństwa warunkujące wyniki wychowania i kształcenia. Działalność wychowawcza ma na uwadze wszechstronny rozwój dzieci i przygotowanie do szkoły. Natomiast działalność dydak­tyczna przejawia się w procesie kierowania uczeniem się dzieci w róż­nych sytuacjach i okolicznościach, z uwzględnieniem ukierunkowanej pracy nad przygotowaniem dzieci do podjęcia nauki w szkole. W prak­tyce działalność opiekuńcza, wychowawcza i dydaktyczna są ze sobą in­tegralnie powiązane. Wyraża się to w różnych formach pracy z dziećmi, takich jak zabawa, zajęcia, kontakty okolicznościowe, czynności samo­obsługowe, prace użyteczne. Każda z tych form stwarza sytuacje, w których opieka nad dzieckiem łączy się z wychowaniem i naucza­niem. Bowiem postawa opiekuńcza nauczycielki a także gotowość niesienia pomocy wytwarza w dziecku poczucie bezpieczeństwa, wpły­wa na jego dobre samopoczucie i stwarza atmosferę, w której może roz­wijać się jego aktywność, chęć działania i podejmowania wysiłków. Trzecia podstawowa funkcja wychowania przedszkolnego to doradztwo i wspieranie działań wychowawczych rodziny wobec dziecka. Działalność ta przejawia się w pomaganiu rodzicom w rozpozna­waniu możliwości rozwojowych dziecka i podjęciu wczesnej inter­wencji specjalistycznej, w informowaniu ich na bieżąco o postępach dziecka oraz uzgadnianiu wspólnie z nimi kierunku i zakresów reali­zowanych w przedszkolu zadań[4].

A zatem, współpracując z rodziną dziecka, przedszkole z jednej strony kieruje swoje działania na dziecko, jego wychowanie, prawi­dłowy i wszechstronny rozwój, sprawuje opiekę nad zdrowiem i bez­pieczeństwem, przygotowuje do szkoły, z drugiej wychodzi naprze­ciw ogólnym potrzebom życia społecznego i gospodarczego oraz związanej z tym sytuacji rodziny. Przedstawione funkcje wychowania przedszkolnego ściśle wiążą się z zadaniami, poprzez które mogą być realizowane. Przede wszystkim pedagogika przedszkolna realizuje zadanie polegające na dostarczeniu praktyce wiedzy służącej jej doskonaleniu oraz wyjaśnianiu skuteczno­ści podejmowanych działań pedagogicznych. W szczególności do za­dań pedagogiki przedszkolnej należy gromadzenie wiedzy o wycho­waniu w instytucjach przedszkolnych przez rzetelne opisywanie do­strzeganych zjawisk, uogólnianie stwierdzonych faktów i wykrywanie związków między nimi a także wyciąganie wniosków, jak należy orga­nizować działalność pedagogiczną w środowisku przedszkolnym. Inne zadania pedagogiki przedszkolnej wynikają z realizacji pro­gramu wychowawczo – dydaktycznego. Dotyczą one wychowania zdrowotnego, moralno – społecznego, umysłowego, technicznego i estetycznego. Do zadań w zakresie wychowania zdrowotnego należy kształtowa­nie czynnych postaw wobec zdrowia i bezpieczeństwa własnego i in­nych, wyrabianie nawyków higieniczno – kulturalnych, kształtowanie prawidłowej postawy oraz rozwijanie ogólnej sprawności ruchowej. Zadania wychowania moralno – społecznego obejmują rozwijanie wrażliwości emocjonalnej, świadomości moralnej i uczuć patriotycz­nych, kształtowanie właściwej postawy dziecka jako członka rodziny, zbiorowości przedszkolnej i społeczności lokalnej. Do zadań w zakresie wychowania umysłowego należy rozwijanie aktywności poznawczej dziecka, motywowanie do nauki, przyswaja­nie elementarnych umiejętności czytania, wyrabianie gotowości do nauki pisania, kształtowanie pojęć matematycznych i zainteresowań przyrodniczych[5].

Z kolei do zadań wychowania technicznego należy rozwijanie za­interesowań i sprawności konstrukcyjnych dzieci oraz umiejętności posługiwania się prostymi urządzeniami technicznymi, zapoznanie z rolą techniki w życiu człowieka oraz wdrażanie do poszanowania pracy własnej i innych. Natomiast zadaniem wychowania estetycznego jest rozwijanie wyobraźni, wrażliwości estetycznej i twórczości dzieci w kontaktach ze sztuką, techniką i przyrodą. Realizacja tych zadań umożliwia wszechstronne kształtowanie osobowości dziecka, postaw, przekonań i zainteresowań, wyrabianie umiejętności i sprawności oraz stopniowe poszerzanie wiedzy dziec­ka poprzez wychowywanie go w najbliższym kręgu środowiskowym, w rodzinie i grupie rówieśniczej, a następnie stopniowe rozszerza­nie kontaktów z otoczeniem o elementy społeczne i ideowe, dostęp­ne doświadczeniu i poziomowi pojmowania małego dziecka[6].

Pedagogika przedszkolna operuje przede wszystkim pojęciem wychowania. Według W. Okonia wychowanie to świado­mie organizowana działalność, której celem jest wywoływanie zamierzonych zmian w osobowości wychowanka. Zmiany te obejmują zarówno stronę poznawczo – instrumentalną, związaną z pozna­waniem rzeczywistości i umiejętnością oddziaływania na nią, jak i stronę emocjonalno – motywacyjną, która polega na kształtowaniu stosunku człowieka do świata i ludzi, jego przekonań i postaw, ukła­du wartości i celu życia. System czynności wychowawców (nauczycieli, rodziców i innych osób) i wychowanków umożliwiają­cych wychowankowi zmienianie się w pożądanym kierunku to pro­ces wychowania. W pedagogice przedszkolnej uwzględnia on intencjonalne oddziaływanie przedszkola na rozwój dziecka oraz wpły­wy naturalne rodziny, znajomych, rówieśników, telewizji, książek itp. kształtujące i przygotowujące dziecko do życia w społeczeństwie[7].

Nie zamierzone wpływy działają na dziecko także w środowisku przedszkolnym. Proces wychowania w przedszkolu polega więc na rozeznaniu tych wpływów, które mogą być zarówno pozytywne i wzmacniać efekty pracy przedszkola, jaki i negatywne, które efekty te będą osłabiać. Specyfika procesu wychowania w przedszkolu powoduje, że ter­min ten obejmuje także proces kształcenia. W przedszkolu występu­je duży stopień integracji procesu wychowania i kształcenia. Treści kształcenia nie stanowią osobnego działu, lecz włączone są w treści wychowania. Wszystkie sytuacje związane z pobytem dziecka w przedszkolu, z samoobsługą, zabawą, pracą i zajęciami dziecka od­działują na całą jego osobowość, mają charakter wychowawczy. Mie­ści się w nich także wiele treści kształcących, które są powiązane z całym systemem pracy wychowawczej z dziećmi. Uczenie się towarzyszy każdej sytuacji związanej z pobytem dziecka w przedszko­lu. Można także wydzielić w tym procesie uczenie się, które stanowi nabywanie przez dzieci wiedzy o świecie, nowych pojęć i umiejętno­ści. Uczenie się w przedszkolu jest przede wszystkim powiązane z działaniem. W okresie tym przeważa zdobywanie doświadczeń i uczenie się w sposób okolicznościowy, mimowolny i niezamierzo­ny zarówno przez dziecko, jak i przez dorosłych. W procesie wycho­wania w przedszkolu dzieci uczą się także pod kierunkiem nauczycie­la. Nauka ta obejmuje umiejętności praktyczne, przydatne w codziennym życiu, dzięki którym dziecko stopniowo usamodzielnia się, a także treści kształcące zawarte w programie wychowania przed­szkolnego. Kształcenie w przedszkolu, włączone w proces wychowa­nia, realizowane jest za pomocą metod i form przyjętych w pedago­gice przedszkolnej[8].

Metody wychowania w przedszkolu wskazują na czynności nau­czyciela i dzieci, które należy tak dobierać, aby osiągnąć zamierzone cele. Metody przyjęte w pedagogice przedszkolnej obejmują swoim zakresem zarówno proces wychowania, jak i kształcenia oraz uwzględniają właściwości i etapy rozwoju dziecka. W pracy z dziec­kiem w wieku przedszkolnym stosuje się metody oparte na działaniu (metody czynne), metody oparte na obserwacji (metody oglądowe) i metody oparte na słowie (metody słowne). Do metod czynnych, opartych na działalności dziecka, zalicza się metodę samodzielnych doświadczeń, metodę kierowania własną działalnością dziecka, metodę zadań stawianych dziecku oraz meto­dę ćwiczeń. Metoda samodzielnych doświadczeń polega na stwarzaniu wa­runków dla spontanicznej zabawy i innych form dowolnej działalno­ści dziecka, na ułatwianiu mu nawiązywania z własnej inicjatywy kon­taktów z otoczeniem społecznym, przyrodą i ze sztuką. Nauczyciel nie bierze wówczas udziału w działaniu dziecka, pozostawiając mu swobodę. Metoda kierowania własną działalnością dziecka obejmuje inspirowanie jego spontanicznej działalności poprzez zachętę, suge­stię, podsunięcie pomysłu czy radę. Metoda zadań stawianych dziec­ku do rozwiązania polega na inspirowaniu go do odkrywania nowych zjawisk oraz do przyswajania i stosowania w praktyce określonych umiejętności. Metoda ćwiczeń pobudza dzieci do powtarzania róż­nych czynności w celu rozwijania sprawności ruchowej, utrwalania umiejętności praktycznych i wiadomości a także kształtowania po­staw. Do metod oglądowych, opartych na bezpośrednim spostrzeganiu i przeżywaniu w kontakcie z otoczeniem materialnym, kulturalnym i społecznym, zaliczamy obserwację i pokaz, przykład osobisty nau­czyciela oraz udostępnianie sztuki. Metoda obserwacji i pokazu obejmuje przedmioty, zjawiska i czynności, na których nauczyciel chce skupić uwagę dzieci. Metoda przykładu osobistego nauczyciela dostarcza dzieciom wzorów postępowania. Zasięg bezpośredniego oddziaływania nauczyciela posze­rzają utwory literackie, widowiska teatralne, treść ilustracji itp. Meto­da udostępniania dzieł sztuki polega na oglądzie dzieł sztuki pla­stycznej i teatralnej oraz na słuchaniu utworów muzycznych włączonych w realizację różnorodnych treści wychowania przed­szkolnego.

Z kolei do metod słownych zalicza się rozmowy, opowiadania i zagadki, objaśnienia i instrukcje, sposoby społecznego porozumie­nia oraz metody żywego słowa. Rozmowy, opowiadania i zagadki rozwijają procesy poznawcze i poszerzają zasób wiadomości dziecka. Zastosowanie ma tu również uczenie dzieci wierszy, tekstów piosenek itp. Objaśnienia i instrukcje wykorzystuje się przy nabywaniu przez dzieci różnych umiejętności i sprawności, przyzwyczajeń higienicznych i wykonywaniu różnych zadań. Sposoby społecznego porozumienia wpływają na postępowanie dzieci. Zastosowanie tu ma odwoływanie się do umów, wyrażanie aprobaty lub dezaprobaty, upominanie, tłumaczenie, przekonywanie, sugestie w postaci zakazów i nakazów. Metody żywego słowa pobu­dzają uczucia, i procesy poznawcze, działają na wyobraźnię i motywację dziecka, a przede wszystkim przekazują wartości literatury pięknej[9].

Przedstawione metody dotyczą wszystkich dziedzin pracy wy­chowawczej w przedszkolu, a więc także kształcenia i nabywania go­towości do nauki czytania, pisania i matematyki. Ważne jest, aby odwoływały się one do zabaw i emocji, gdyż głównie motywy zaba­wowe i emocjonalne skłaniają dziecko w wieku przedszkolnym do podjęcia wysiłków związanych z nabywaniem wiadomości, umiejęt­ności i nawyków. Sama zabawa nie jest jednak metodą wychowania lecz formą pracy z dziećmi lub rodzajem ich aktywności[10].


[1] A. Klim – Klimaszewska; Pedagogika przedszkolna; Wyd. Polski Instytut Wydawniczy; Warszawa 2005r.; s. 65

[2] M. Kwiatkowska; Podstawy pedagogiki przedszkolnej; Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne; Warszawa 1990r.; s. 134

[3]A. Klim – Klimaszewska; Pedagogika przedszkolna; Wyd. Polski Instytut Wydawniczy; Warszawa 2005r.; s. 67

[4] S. Guz; Wychowanie przedszkolne. Warunki funkcjonowania oraz efekty kształcenia; Wydawnictwo UMCS; Lublin 1991r.; s. 133 – 134

[5] A. Klim – Klimaszewska; Pedagogika przedszkolna; Wyd. Polski Instytut Wydawniczy; Warszawa 2005r.; s. 68

[6] M. Kwiatkowska; Podstawy pedagogiki przedszkolnej; Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne; Warszawa 1990r.; s. 140

[7] W. Okoń; Słownik pedagogiczny; Wyd. PWN; Warszawa 1993r.;s. 150

[8] S. Guz; Wychowanie przedszkolne. Warunki funkcjonowania oraz efekty kształcenia; Wydawnictwo UMCS; Lublin 1991r.; s. 140

[9] A. Klim – Klimaszewska; Pedagogika przedszkolna; Wyd. Polski Instytut Wydawniczy; Warszawa 2005r.; s. 76

[10] Cz. s. 177 – 178

Analiza wyników ankiety 10

dziesiąty fragment pracy dyplomowej, którą  prezentowaliśmy w zeszłym roku

Pytanie 10: Edukację zamierzam skończyć na poziomie?

Najwięcej respondentów, bo aż 40,2% liczy się z zamiarem zakończenia edukacji na poziomie studiów wyższych. 23,5% badanych zamierza zakończyć naukę na poziomie technikum. Szkołę policealną chce ukończyć 13,7% respondentów. Identyczna liczba badanych ma zamiar ukończyć studium pomaturalne. 8,8% badanych swoją przygodę z nauką szkolną ma zamiar ukończyć na poziomie liceum.

Najliczniejsza grupa gimnazjalistów z Grabic zamierza edukację zakończyć na poziomie studiów wyższych (48,1%). Część młodzież chce ukończyć tylko technikum (26%), liceum (11,1%) oraz szkołę policealną (11,1%). Pozostali natomiast zamierzają ukończyć edukację na poziomie studim pomaturalnym (3,7%).
W Brodach przeważająca liczba respondentów (27,8%) zamierza ukończyć technikum, a pozostali liceum (22,2%) studia wyższe (22,2%), szkołę policealną (16,7%) oraz studium pomaturalne (11,1%).
W gimnazjum nr 1 w Gubinie ponad połowa respondentów (52,2%) chce edukację zakończyć na poziomie studiów wyższych. Część gimnazjalistów (21,7%) chce zakończyć naukę na poziomie technikum, pozostali natomiast stwierdzili, iż poprzestaną na poziomie szkoły policealnej (13%) oraz studium pomaturalnego (13%). Żaden z respondentów nie chce poprzestać na liceum.
W gimnazjum nr 2 w Gubinie największa część respondentów zamierza ukończyć naukę na poziomie studiów wyższych (35,3%), trochę mniejsza grupa młodzieży zamierza ukończyć studium pomaturalne (23,5%) i technikum (20,6%). Pozostali natomiast stwierdzili, iż zakończą kształcenie na poziomie liceum (5,9%) oraz szkoły policealnej (14,7%).

Kształtowanie się osobowości dziecka

  1. Rozwój osobowości

  • Osiągnięcia rozwojowe są ze sobą powiązane i wzajemnie się warunkują. To sprawia że poszczególne właściwości dziecka tworzą strukturę a nie są przypadkowym zbiorem cech.
  • Okresy rozwojowe są charakteryzowane na podstawie zmian kształtujących osobowość dziecka i prowadzących do wzrostu integracji zachowania. Integracja zachowania oznacza nabieranie cech stałości i spójności w wyniku podporządkowania go kształtującemu się centralnemu systemowi regulacji (= osobowości).
  • Niedojrzałość (brak osobowości) małego dziecka przejawia się w krótkotrwałości i chaotyczności wykonywanych przez nie czynności, co wiąże się z ich całkowitym zdeterminowaniem przez czynniki sytuacyjne (B zewnętrzne i aktualny stan organizmu). Z wiekiem ważne stają się też wcześniejsze doświadczenia, potrzeby, cele, wartości.
  • 2 poziomy regulacji zachowań:

a) niższy:

*Zachowanie jest wyznaczane przez mechanizmy popędowo-emocjonalne. To powiązania między B a R nabyte w drodze doświadczeń, dostarczające sposobów osiągania tego, co ma pozytywną wartość emocjonalną, a unikania rzeczy przykrych.

*Cechy:

  • działają we wzajemnej izolacji
  • dzięki nim reagujemy odpowiednio do znaczenia potrzeb

b) wyższy:

Zachowanie jest wyznaczane przez system struktur poznawczych, które rozwijają się z wiekiem i integrują zachowanie.

Zakresy tej integracji:

  • integracja odbieranych informacji – powstaje mapa umysłowa  odzwierciedlająca rzeczywistość, stanowiąca subiektywny obraz świata i własnej osoby.
  • integracja kierunków podejmowanych działań – to powstawanie spójnego systemu motywacyjnego składający się z potrzeb i celów życiowych.
  1. Zmiany rozwojowe kształtowania się obrazu świata i własnej osoby

  • Dziecko zbiera info o świecie na podstawie kontaktów z rzeczywistością. Wiedza ta narasta ilościowo i bogaci się jakościowo i zmienia swą formę.

Zmiany wiedzy dziecka:

*z wiedzy jednostkowej

  • słabo zorganizowanej,
  •  jest zbudowana ze schematów        poznawczych (odzwierciedlenie konkretnych sytuacji),
  • stanowi integracje tylko tych info, które bezpośrednio dotyczą rzeczywistości i występują w doświadczeniu,
  • wiedza ta jest ograniczona (można ją wykorzystać tylko w znanych sytuacjach i umożliwia tylko rozpoznawczo-reprodukcyjne zachowanie przystosowawcze)
Wiedza ogólna

  • hierarchicznie uporządkowaną
  • możliwa dowolna integracja info wg dowolnego kryterium
  • użyteczna w nowych warunkach
*z wiedzy subiektywnie pewnej (kategorycznej)

  • dziecko na początku jest pewne swoich sądów.
  • dziecko klasyfikuje info jako prawdziwe lub fałszywe (dychotomiczne klasyfikowanie)
  • nie uwzględnia sprawdzenia wiedzy
W. probabilistyczną

  • wzrost krytycyzmu myślenia
  • konieczność sprawdzenia info
  • szacowanie stopnia prawdopodobieństwa hipotez
*z wiedzy statycznej

 

W. dynamiczną

  • integracja info o różnych stanach 1 obiektu umożliwia widzenie każdej z jego właściwości na kontinuum
  • dostarcza odp na pyt nie tylko jak jest? Ale jak bywa?
  • ma sądy na temat częstości występowania stanów rzeczy i ich uwarunkowań
  • to zdolność integrowania pozornie sprzecznych cech
*z wiedzy opisowej (jak jest?)

  • odzwierciedla rzeczywistość
W. normatywną (jak być powinno?)

  • pozwala tworzyć wyobrażenia na temat jaka ta rzecz powinna być
  • tworzą się schematy ukazujące stany pożądane (standardy stanu idealnego)

Powstanie u dziecka obrazu własnej osoby

Warunkiem jest odróżnienie siebie od reszty świata – ok. 12 miesiąca życia. Obserwuje się to na podstawie reakcji dziecka na obraz w lustrze.

* Pojawienie się struktury poznawczej = struktury ja (związane z pojawieniem się  poczucia własnej odrębności). To narodziny samowiedzy. Początkowo dot. Tylko wyglądu zewnętrznego i cech fizycznych. Z czasem wzbogaca się. Ważne jest uświadomienie sobie podmiotowości siebie samego, tego że może być sprawcą zmian, uświadomienie sobie swoich życzeń i woli i odkrycie własnej odrębności psychicznej – ok. 3 roku życia (mówi: ja, chcę, wzrost negatywizmu czyli przeciwstawienia się innym).

* to proces długotrwały

* cechuje się egocentryzmem

* zmianie podlegają:

składniki samowiedzy (sądy o charakterze opisowym). Początkowo dot. cech zewnętrznych. Potem to sądy wartościujące (samooceny), zaczynają się w wieku przedszkolnym.

Samoocena – to odzwierciedlenie stosunku człowieka do charakteryzujących go właściwości. Jest wysoka lub niska.

  1. Początkowo samooceny dot. pojedynczych cech lub zachowań w konkretnych sytuacjach (mam ładne włosy), potem są coraz bardziej ogólne (jestem przystojny).
  2. Samoocena ogólna – to stosunek jaki człowiek ma do siebie w sytuacjach, które uważa za ważne.
  3. samoocena zawyżona lub zaniżona w stosunku do obiektywnych podstaw.  Trafność jej wzrasta z wiekiem, ale ważne są różnice indywidualne.
  4. pojawiają się sądy o standardach osobistych. Z nich buduje się ja idealne (jakim  chciałbym być). Rozbieżność ja idealnego od ja idealnego to poziom samoakceptacji (to stopień w jakim człowiek jest zadowolony z siebie). Ja idealne jest hierarchiczne.
  5. pierwsze sądy w samowiedzy dziecka pojawiają się pod koniec wieku przedszkolnego i na początku szkolnego, ale są one niestabilne i niesamodzielne. W pełni dojrzały obraz ja idealnego pojawia się w okresie dorastania. Wtedy  uświadamia sobie jak widzą go inni, zaczyna stosować zasady autoprezentacji, zdaje sobie sprawę z genezy samowiedzy, dzięki czemu może korygować ją i   zwiększać jej trafność.

struktura samowiedzy:

  1. zwiększenie stopnia powiązania między elementami (tworzy się struktura zatomizowana, wcześniej była rozproszona)
  2. struktura zatomizowa zmienia się w wiązkową (polega na grupowaniu sądów dotyczących danego zagadnienia np. kontaktów towarzyskich), a potem w hierarchiczną (sądy o niższym stopniu ogólności są podporządkowane twierdzeniom ogólniejszym).

źródła samowiedzy

  1.  Początkowo dziecko czerpie wiedzę z własnej aktywności. Potem przejmuje wiedzę z zewnątrz (od rodziców, rówieśników). Czerpie z echoidalnych sądów, będących powtórzeniem wartościowań dokonywanych przez rodziców i nauczycieli. To przyczyna małej stabilności samooceny (często sprzeczne info).
  2. potem wzrasta samodzielność dziecka w tworzeniu samooceny. Powstają standardy, punkty odniesienia pozwalające na dokonywanie samooceny w drodze konfrontowania stanu faktycznego z wewnętrznymi wymaganiami. To uwewnętrznienie się źródeł samowiedzy.

funkcje samowiedzy

  1. poznawcza – to odkrywanie własnej osoby i uświadamianie sobie posiadanych cech
  2. instrumentalna:
  • następuje w wieku szkolnym
  • wiedza o sobie samym zaczyna uczestniczyć w regulacji zachowania
  •  znajomość własnych cech wpływa na działanie
  • można determinować efekty swojego działania
  • ważną rolę odgrywa samoocena. Jej poziom jest podstawowym czynnikiem determinującym poziom aspiracji. Jak samoocena jest adekwatna to jej wpływ na  działanie prowadzi do dostosowywania stopnia trudności podejmowanych zadań do rzeczywistych możliwości. Jeśli nie to podejmujemy zadania zbyt łatwe.
  • w wieku dorastania samowiedza pełni też funkcje motywacyjną i generatywną.

3. motywacyjna

  • przejawia się w dążeniu człowieka do zachowania stabilności wiedzy na temat tego kim jest, co potrafi, ile jest wart. Zbyt duże zmiany są niepożądane. Bardzo niekorzystne są zmiany obniżające poczucie własnej wartości. Mamy tendencję do unikania tych sytuacji lub do potwierdzenia obrazu własnej osoby. Gdy nie jest to możliwe uruchamiają się mechanizmy obronne (wypieranie ze świadomości).
  • wiąże się z powstaniem standardów ja idealnego. Dostrzegana rozbieżność między ja idealnym a ja realnym może stymulować do działań o charakterze samowychowawczym, zmierzającym do zbliżenia się do stanu idealnego. Dla powstania motywacji do aktywności samowychowawczej konieczna jest:

-dostrzeżenie rozbieżności między ja idealnym a ja realnym

-optymalny poziom tej rozbieżności (nie za duzy-bezradność i nie za mały-samoakceptacja), pozwalający  dostrzec potrzebę zmian i możliwość tej zmiany

-znajomość sposobów prowadzących do zmiany

-własna aktywność

Wychowawca powinien:

  • określić samoocenę wychowanka i poznać jego standardy osobiste
  • pomóc w korygowaniu samooceny
  • pomóc w tworzeniu standardów oznaczających przybliżenie do ideału
  • wskazać konkretne sposoby działań samowychowawczych

4. generatywna:

  • rozwija się wraz z myśleniem abstrakcyjnym
  • polega na tym iż samowiedza już posiadana staje się źródłem nowych info o sobie.

Są one wyprowadzane z wiedzy dotychczasowej w drodze przetwarzania i organizowania.

Poczucie tożsamości płciowej = nabywanie roli płciowej

  1. W wieku przedszkolnym dziecko rozumie stałość płci
  2. W wieku 3 lat zna swoją płeć
  3. W wieku 4 lat uświadamia sobie ciągłość płci (chłopcy wyrastają na mężczyzn)
  4. W wieku 5 lat uświadamia sobie niezmienność płci
  5. W wieku przedszkolnym wie jakie zachowania są kulturowo aprobowane a jakie nie = przyswaja sobie stereotypy ról płciowych
  6. Przyswaja sobie stereotypy dotyczące różnc między płciami w zakresie zdolności i umiejętności i cech osobowości

Stereotypy te wpływają na ja realne i pełnią funkcje standardów, asymilowanych do ja idealnego (męskość lub kobiecość stają się pożądanymi cechami osobowości). Początkowo są sztywne ale potem coraz bardziej elastyczne.

Akceptacja własnej płci i wchodzenie w rolę płciową zależy od czynników biologicznych (hormony) jak i społecznych (wzmacnianie i modelowanie przez wzorce).

  1. Rozwój systemu motywacyjnego i rozwój potrzeb

  • Na początku życia zachowanie jest wyznaczane przez mechanizmy popędowo-emocjonalne, działające w izolacji na zasadzie konkurencji – ten z nich wywiera wpływ na aktualne zachowanie który jest najsilniej pobudzony w tym momencie. Pobudzenie to angażuje cały organizm co sprawia że nie uwzględnia się innych potrzeb poza tą jedną. Dlatego reakcja ta jest gwałtowna (niepohamowane przejawy głodu, lęku).

Te reakcje nie uwzględniają interesów organizmu jako całości, posiadanego systemu wartości, wymagań społecznych. To stan normalny w dzieciństwie.

  • System motywacyjny – to hierarchicznie uporządkowany system potrzeb, wartości i celów. W dzieciństwie nie istnieje. Powstaje stopniowo.
  • Klasyfikacja potrzeb:
  1. potrzeby fizjologiczne (biologiczne, organiczne) – odnoszą się do warunków niezbędnych do prawidłowego funkcjonowania organizmu.
  2. psychologiczne (społeczne) – są nabyte, powstają w wyniku procesu warunkowania emocjonalnego i stają się niezbędne do dla funkcjonowania psychicznego.Podstawą ich formowania się jest doświadczenie.
  • Potrzeba kontaktu emocjonalnego

Powstaje we wczesnym niemowlęctwie w wyniku pierwotnych doświadczeń afektywnych doznawanych przez dziecko w kontakcie fizycznym z matką. Potem zaczyna dotyczyć innych niż cielesne form kontaktu i wiązać z innymi niż matka osobami.

  • Potrzeba afiliacji

To dążenie do pozytywnych kontaktów z innymi ludźmi i aprobat z ich strony.

Brak ciepła we wczesnym dzieciństwie zaburza rozwój. Dziecko ma problemy z nawiązywaniem kontaktów i więzi emocjonalnych.

Zerwanie więzi później owocuje frustracją i potrzeba ta przybiera charakter infantylny.

  • Potrzeba zależności emocjonalnej

Dziecko długo jest uzależnione od rodziców. Kojarząc to z pozytywnymi następstwami rodzi się potrzeba doznawania uwagi i pomocy ze strony innych. Zależność od dorosłych to nie tylko przyjemność ale i ograniczenia.

  • Potrzeba dominacji

Przeciwstawiając się zakazom dorosłych dziecko może oprzeć się ich woli. Doznawanie przeciwstawnych doświadczeń słabości i przewagi leży u podstaw tej potrzeby. Jest przeciwstawna potrzebie zależności. O tym która z nich będzie dominować decyduje charakter ograniczeń.

Ograniczenie + opiekuńczość = potrzeba zależności. To wych. Nadopiekuńcze.

Ograniczenie + frustracja + negatywne emocje + protest = potrzeba dominacji. To wych. surowe.

  • Potrzeba agresji

To potrzeba wykonywania działań atakujących, ukierunkowanych na zniszczenie czegoś. Działania te uruchamiane są przez reakcje gniewu, rozładowują napięcie jakie powstało wskutek frustracji. Duże nasilenie agresji bywa efektem frustracji potrzeby kontaktu emocjonalnego i potrzeby zależności, zbyt silnego krępowania swobody dziecka i zbyt silnych kar.

Źródła agresji:

  1. frustracja
  2. obserwowanie modeli agresywnego zachowania innych osób
  3. wrodzona potrzeba agresji, uwarunkowana hormonalnie
  4. zapotrzebowanie na stymulacje
  • Potrzeba bezpieczeństwa

To unikanie B wywołujących lęk. Powstaje ona w wyniku doświadczeń zagrożenia, jako R na sygnały zapowiadające przykre zdarzenia. Wysoka częstotliwość oraz sytuacje oczekiwania na niebezpieczeństwo (przewrócisz się) zaburzają rozwój.

  1. Kierunki zmian potrzeb

  • Rozszerzenie się zakresu środków służących realizacji potrzeb

Dotyczy to obiektów gratyfikacyjnych i bogaci się repertuar czynności. Potrzeby np. kontaktu ale i inne przechodzą z osoby matki na inne osoby. Dziecko przyswaja sobie inne formy przejawiania emocji, agresji itp., inne środki wyrazu. Wzrasta znaczenie środków językowych i symbolicznych.

  • Specjalizacja sposobów zaspokajania potrzeb (różnicowanie)

Małe dziecko do realizacji potrzeb używa tych samych sposobów (krzyk), natomiast duże dziecko różnicuje te sposoby, dostosowując je do charakteru potrzeby, warunków i całokształtu sytuacji. Róznicuje też obiekty  z którymi są zaspokajane potrzeby (z mamą a potem ze znajomymi).

  • Indywidualizacja

To preferencje dot. sposobu kontaktu, wyrażaniu emocji itp.

  • Socjalizacja sposobów zaspokajania potrzeb

Dziecko przy zaspokajaniu swych potrzeb uwzględnia też wymagania społeczne. Te sposoby, które są nieakceptowane społecznie są eliminowane. To forma podporządkowania się zachowania regulatorom poznawczym (wiedzy o tym co jest akceptowane społecznie a co nie).

  • Tolerancja na odroczenie zaspokojenia

Ja chcę teraz! No dobrze poczekam… Ważna rola rozwoju poznawczego, wzrasta rola wyobrażeń i oczekiwań.

  • Aktywność dziecka w zaspokojeniu potrzeb

Przejawy:

  1. Wzrasta samodzielność i samowystarczalność (ale nie całkowita, bo nie jest możliwa).
  2. Z wiekiem dziecko uczestniczy w społecznej wymianie jako równouprawnione – wzajemność zaspokajania potrzeb w kontaktach z otoczeniem społecznym.
  3. Dziecko uczy się znajdować nowe sposoby realizacji potrzeb . Potrafi przewidzieć znaczenie B i nowych sytuacji. Uczy się zapobiegać zagrażającym deprywacjom.- to nastawienie na zaspokojenie potrzeb w przyszłości. Tu widać nowe regulatory niż mechanizmy popędowo-emocjonalne.
  4. Koordynowanie dążeń związanych z różnymi potrzebami:
  • eliminowanie takiego zaspokajania potrzeb które jest niekorzystne wg innych, mogą naruszyć stosunki z ludźmi
  • zdolność do rezygnowania z aktualnie zaspokajanej potrzeby
  • kształtuje się hierarchia potrzeb
  • bezkonfliktowa realizacja różnych potrzeb (wybór zawodu)
  1. Konflikty motywacyjne (szczególna podatność w momencie gdy zachowanie przestaje być wyznaczane tylko przez mechanizmy emocjonalno-popędowe oraz utrzymuje się zależność dziecka od dorosłych).
  • Konflikt dążenie – dążenie

Chcę iść do kina i do cyrku.

  • Konflikt unikanie – unikanie

Nie chcę iść do dentysty i nie chcę żeby mnie bolał ząb.

  • Konflikt dążenie – unikanie

Bardzo tego chcę ale żeby to dostać muszę się poświęcić, np. skok z trampoliny.

  1. Kształtowanie się motywacji związanej z systemem poznawczym.

Wraz z rozwojem systemu poznawczego Wzrasta kontrola poznawcza nad pierwotnymi potrzebami ale też pojawiają się nowe potrzeby.

Ich źródłem są doświadczenia, polegające na konfrontowaniu z rzeczywistością wiedzy zawartej w systemie poznawczym. W wyniku tej konfrontacji chcemy zlikwidować rozbieżności  a możliwe to jest przez aktywność poznawczą.

Aktywność ta:

  1. zaspokaja ciekawość
  2. redukuje dysonans
  3. nabiera pozytywnej wartości emocjonalnej, w wyniku czego rozwija się potrzeba poznawania .

      Potrzeba poznawania – to dążenie do aktywnego usuwania rozbieżności za pomocą czynności poznawczych, jak też poszukiwanie nowości czyli dążenie do sytuacji które wywołują zbieżność.

Jest realizowana w kontaktach z wybranymi dziedzinami. Przez to powstają  zainteresowania.

Zainteresowania – to tendencje do szukania i bogacenia wiedzy w określonych dziedzinach. Początkowo są one krótkotrwałe, zmienne, powierzchowne, zależą od np. rodziców. Z wiekiem to się zmienia. Próbując wpływać na pobudzenie zainteresowań nie należy dawać gotowych odpowiedzi ale dziecko ma  samodzielnie i aktywnie usuwać rozbieżność poznawczą.

Sytuacje zadaniowe – to sytuacje, w których stoi przed człowiekiem cel   zakładający usunięcie rozbieżności między rzeczywistym a pożądanym stanem czegoś i mamy program działania.

Dziecko jest zdolne do wykonywania zadań pod koniec wieku przedszkolnego.

Początkowo to zadania sterowane przez zewnętrzne wzmocnienia, ale wykonywane  z konieczności dla gratyfikacji.

Gdy zadanie staje się autonomicznym celem to występuje motywacja zadaniowa.

Motywacja prospołeczna – to tendencja do podejmowania zadań na rzecz innych.

Potrzeba osiągnięć – to dążenie do osiągania celów o znacznym stopniu trudności i fakt dojścia do celu to sukces. To fakt istnienia w ja idealnym  standardów doskonałości.

  • Cechy potrzeb:
  1. nasilenie ich w miarę realizacji wzrasta
  2. potrzeby fizjologiczne są wypierane w miarę rozwoju przez potrzeby psychologiczne
  3. zaspokojenie potrzeb prowadzi do wzrostu wymagań
  4. ukształtowanie się potrzeb związanych z systemem poznawczym oznacza powstanie autonomicznej, wewnętrznej motywacji rozwojowej, co zmniejsza zależność rozwoju od stymulatorów zewnętrznych.

Analiza wyników ankiety 9

dziewiąty fragment pracy dyplomowej, którą  prezentowaliśmy w zeszłym roku

Pytanie 9: Dlaczego wybrałeś(aś) tę szkołę?

Chęć pracy w wybranym zawodzie zadeklarowało 63,6% respondentów. Jest to główny powód dla którego zdecydowali się na wybraną wcześniej szkołę. 16,2% badanych stwierdziło, że zamierza kontynuować naukę w wybranej szkole, ponieważ nie ma innego wyboru. 12,1% gimnazjalistów wybrało szkołę średnią z tego względu, iż ma w niej kolegów. Pozostali respondenci, 8,1% wybiera szkołę średnią ze względów finansowych.

W Grabicach najwięcej respondentów zdecydowało się na daną szkołę średnią z powodu chęci podjęcia pracy w wybranym zawodzie (88,9%). Pozostali uczniowie wybierają szkołę ze względu na to, iż mają tam kolegów (3,7%), trudnej sytuacji finansowej (3,7%) czy też z braku innego wyboru (3,7%)
Młodzież z Brodów również motywuje swój wybór chęcią pracy w wybranym przez siebie zawodzie (50%). Część gimnazjalistów (16,7%) wybrała daną szkołę ze względu na kolegów, inni ze względów finansowych (16,7%) a pozostali z braku innego wyboru (16,7%).

W gimnazjum nr 1 w Gubinie młodzież w większości wybrała daną szkołę średnią gdyż chciałby po niej pracować w wybranym zawodzie (65,2%). Część respondentów podjęło taką decyzję z braku wyboru (26,1%), natomiast pozostali dlatego, że mają tam kolegów (4,35%) lub ze względów finansowych (4,35%).

Młodzież gimnazjum nr 2 w Gubinie wybrała najliczniej daną szkołę średnią gdyż chciałaby po niej pracować w wybranym zawodzie (48,4%). Część respondentów dokonywała wyboru szkoły ze względu na obecności tam kolegów (22,6%) a inni z braku innego wyboru (19,3%), lub ze względów finansowych (9,7%).

Trudności przedszkoli niepublicznych

[podrozdział pracy dyplomowej dotyczącej Współpracy przedszkola z rodziną i środowiskiem wychowawczym]

Uczęszczanie dziecka do przedszkola prywatnego związane jest z comiesięczną opłatą, czyli tzw. czesne oraz wpisowym. Opłaty te dotyczą bogatej oferty zajęć, które w przedszkolach państwowych traktowane są jako dodatkowe. Dzieci korzystające z przedszkoli prywatnych mają więc możliwość skorzystania z nauki języka obcego, regularnych wyjazdów na basen, zajęć muzycznych (nauka gry na instrumencie), zajęć plastycznych, zajęć tanecznych, zajęć sportowych (w tym nawet joga i judo). Wspomnieć trzeba, że program takiego przedszkola mimo, iż jest bardzo atrakcyjny jest mocno przeładowany i należałoby się zastanowić czy nadmiar zajęć nie będzie miał negatywnego wpływu na dziecko. Przemyśleć trzeba to dla kogo oferta przedszkola jest bardziej atrakcyjna, dla dziecka czy dla rodzica. Przeciążenie dziecka nadmiarem zajęć nie polepszy jego rozwoju. Minus przedszkoli prywatnych to przede wszystkim wysokie opłaty miesięczne. W dużym mieście miesięczna opłata może wynieść nawet 1000-1500 zł. Do tego doliczyć należy wpisowe, które często jest bezzwrotne i wynosi tyle, co czesne.

Codzienne, chociaż krótkie, spotkania rano i wieczorem, gdy rodzice odprowadzają dziecko i po nie przechodzą, zawsze są okazją, aby to czy owo załatwić, zapytać, np. o wynik wizyty z dzieckiem u lekarza, podziękować za zreperowanie zabawki, pochwalić dziecko, któremu brak pewności siebie, a ojciec jest surowy. Takich dużych i małych spraw jest zawsze sporo. Pożądane jest, ażeby chociaż raz w tygodniu nauczycielka miała dyżur, gdyż wtedy rodzice w określonych godzinach mogą przyjść do niej na rozmowę, niektórzy przychodzą z własnej inicjatywy, inni są zapraszani. Zdarza się sporadycznie, że z matką lub ojcem trzeba zobaczyć się możliwie szybko, wówczas przydaje się telefon pozostawiony w kancelarii. Na rozmowy indywidualne przeznacza się też czas każdorazowo po zebraniu grupowym rodziców. Z inicjatywy nauczycielki częściej rozmawia się z rodzicami, których dzieci wymagają większej uwagi i troski. Jednak nauczycielka nie może dopuścić do przeoczenia dzieci grzecznych, bo każdemu dziecku należy się jej uwaga, każde na swój sposób stanowi problem wychowawczy, którego korzenie tkwią w ro­dzinie. Odwiedzanie dzieci w domu, to na pewno bardzo skuteczna droga poznawania dziecka i jego środowiska domowego. Na wsi i w małych miastach, gdzie mieszkańcy dobrze się znają, nauczycielka na pewno odwiedziła niejedną rodzinę swoich wychowanków, po prostu jako swoich znajomych. Jednak w du­żych miastach tę formę stosuje się wyjątkowo, ponieważ zajęłoby to nauczycielce zbyt wiele dodatkowego czasu[19].

Jeśli przedszkole nie dysponuje oddzielnym pomieszcze­niem, dobrze jest wydzielić miejsce np. w hallu, gdzie rodzice i inne osoby przychodzące po dziecko mogą przebywać nieco dłużej. Miejsce to nosi umowną nazwę: kącik dla rodziców. Już samo urządzenie takiego miejsca powinno akcentować gotowość współ­pracy i partnerstwa z rodzicami. W kąciku można się zatrzymać, posiedzieć, jest kilka krzeseł, wieszak na wierzchnią odzież, stolik, przy którym można przejrzeć czasopisma. Na ścianach wiszą tablice z informacjami, podane są godziny przyjęć dyrektora, dyżury nauczycielek, czas wypożyczania książek z biblioteki pedagogicznej, terminy różnych zebrań itp. Rodzice mogą zapoznać się z jadłospisem na dany dzień. Obok jadłospisu niektóre przedszkola podają ciekawsze przepisy kulinarne różnych dań, sałatek, deserów odpowiednich dla dzieci. Kącik dla ro­dziców bywa miejscem pomysłowego pokazywania racjonalnej odzieży dziecięcej. Za pomocą ciekawego zestawienia zdjęć, wycinków z prasy i czasopism modeli odzieży dałoby się usunąć niejeden kłopot, jaki sprawiają dzieciom źle działające suwaki, guziki nie pasujące do dziurek, oberwane wieszaki itp. Odzież za ciężka, za ciasna, za ciepła ogranicza naturalną dążność dzieci do ruchu, swobody i wesołej zabawy. Jednak nie same tylko krótkie informacje znajdują się na tablicach. Rodzice są zapoznawani także z aktualnie realizowanymi programowymi zadania­mi wychowawczymi. I tak np. można zapoznać rodziców z rozkładem dnia w przedszkolu, ilustrując jego tok kolejnymi zdjęciami dzieci w czasie ich zabaw spontanicznych i organizowanych, zajęć indywidualnych i grupowych, prac, szczególnie zaś prac samoobsługowych, jak pełnienie dyżurów, sprzątanie szafek itp.

W kąciku można informować o książkach, które warto dziecku kupić i poczytać, a także o ciekawszych zabawach i grach, w których mogą brać udział po powrocie dziecka z przedszkola osoby z jego rodziny. Przede wszystkim jednak należy się rodzicom prezentacja dziecięcego dorobku,, świadczącego o postępującym ogólnym rozwoju dziecka. W kąciku powinno być miejsce na stałą ekspozycję często zmienianych rysunków, malowanek. Powinna istnieć możliwość umieszczania na różnych półeczkach ulepianek, wycinanek prze­strzennych, prac z materiałów różnorodnych. Każda grupa dzieci powinna mieć swoją przestrzeń wystawową. Oczywiście miejsce zawsze będzie ograniczone i jednorazowo zmieści kilka, a najwyżej kilkanaście prac z każdej grupy. Stosując rotację trzeba więc pilnie uważać, aby prace wszystkich dzieci były eksponowane z jednakową częstotliwością[20].

Zebrania grupowe mają tę zaletę, że odbywają się w małym gronie osób zainteresowanych problemami odniesionymi do tej a nie innej grupy dzieci w danym wieku. Cel tych zebrań, tak jak i cel spotkań indywidualnych, jest podobny. Chodzi nam w dalszym ciągu o to, aby zachęcać rodziców do obcowania, obserwowania i zrozumienia dziecka. Chcemy poznać postawy rodziciel­skie, ich poglądy na wychowanie, a także podsuwać sposoby postępowania z dzieckiem w określonych sytuacjach. Tematyka zebrań grupowych wynika z bieżącej pracy z dziećmi i indywidual­nych spotkań z rodzicami, ale planujemy także tematy pogadanek i dyskusji poprzez które pragniemy pewne problemy, wiążące się z realizacją programu potraktować nieco wnikliwiej. Życie przedszkolne niesie czasem potrzebę doraźnego porozmawiania z ro­dzicami i uzasadnienia prośby o to, ażeby dzieci nie przynosiły do przedszkola słodyczy, atrakcyjnych, łatwo psujących się zabawek, przybywały do przedszko­la o określonej godzinie, a gdy jest dużo śniegu miały drugie rękawiczki na zmianę itp. Pod wpływem indywidualnych kontaktów z rodzicami bardzo potrzebny okazać się może np. temat: Potrzeby psychiczne małego dziecka, podkreślający jego potrzebę bezpieczeństwa, miłości, zainteresowania ze strony dorosłych itd. Nauczycielka wie, że nie powinna w kąciku rodziców wystawiać prac trzy-i czterolatków zanim nie poprowadzi na zebraniu pogadanki o twórczości plastycznej młodszych przedszkolaków. Są bowiem wśród rodziców tacy, któ­rzy mogą swoimi uwagami zrobić dziecku przykrość, ośmieszyć jego nieporad­ność, a co gorsze pouczać je w domu, jak należy rysować. Sposoby prowadzenia zebrań mogą być różne. Po omówieniu spraw bieżą­cych może nastąpić pogadanka albo dyskusja na wybrany temat. Kiedy uczest­niczy w niej prelegent, podsumowania dokonuje nauczycielka, gdyby nawet nie była przewodniczącą zebrania. Z takiej dyskusji nauczycielka wiele dowiaduje się o konkretnej rodzinie jako środowisku wychowawczym. Tematem do dyskusji jest także problem kar i nagród, obowiązków domowych i usamodzielniania dziecka, roli zabawy w je­go życiu itp. Cennym bodźcem dyskusji są filmy stawiające problemy wychowa­wcze i psychologiczne. Na takie dyskusje warto zapraszać psychologa. Chcąc sprawić, aby rodzice poświęcali swemu dziecku więcej czasu trzeba im wskazać, jak dorośli mogą wspólnie z dzieckiem wypełnić ten czas. Można więc poświęcić niekiedy część zebrania na zapoznanie rodziców z dziecięcymi piosenkami, z zabawami przy śpiewie. Dobra zabawa na zakończenie zebrania bawi także dorosłych. Poprowadzenia takiej „zabawy” może podjąłby się ktoś z mu­zykalnych rodziców[21].

Interesujące są też ćwiczenia dla rodziców w opowiadaniu bajek, połączone ewentualnie z konkursem. Ciekawe może być „seminarium”, na którym zebrani odczytywaliby rysunki swoich dzieci. Szerzenie wiedzy pedagogicznej wśród rodziców napotyka — zdaniem wielu pracowników przedszkoli — trudności w dostosowaniu poziomu pogadanek do bardzo zróżnicowanego poziomu wykształcenia zebranych. Takie odczucie wynika raczej z niedoceniania prostoty języka, który jest przecież najbardziej komunikatywnym środkiem porozumienia między ludźmi. Wychowawcami, lepszymi lub gorszymi, są wszyscy rodzice, wszystkim więc musi być udostępnio­ne to pensum wiedzy, które bazując na ich uczuciach ma wspierać ich zdrowy rozsądek, wzmagać poczucie odpowiedzialności, nadawać kierunek rodziciel­skim aspiracjom. Wiedza pedagogiczna odkrywa przed rodzicami świat dziecię­cych przeżyć, który tak często umyka z pola uwagi dorosłych, ale kto go dostrzeże, ma dane. aby zawrzeć ze swoim dzieckiem trwałą przyjaźń. Natomiast zajęcia otwarte to forma umożliwiająca ro­dzicom obserwowanie swojego dziecka w czasie zabaw i zajęć w gronie rówie­śników. Istnieje przekonanie, że szczególnie wartościowe jest zapraszanie rodziców do przedszkola na zajęcia organizowane z całą grupą dzieci w godzinach przed­południowych. Można wówczas, czyniąc to w sposób nie nużący rodziców i dzieci, krótko, jasno i zwięźle powiedzieć o wartościach wychowawczych tego, co wykonują w danej chwili dzieci. Zrozumieniu intencji naszych działań peda­gogicznych na pewno pomoże rodzicom informacja, że wesoła zabawa dzieci w chwytaniu palcami stopy kulek papierowych jest ćwiczeniem przeciwko pła­skostopiu, a zabawa w pociąg ma służyć ćwiczeniom ortofonicznym, zabawa dydaktyczna Powiedz, co widzisz i wiesz ma na celu wdrażanie dzieci do prawi­dłowego budowania zdań. Na tak zaplanowane zajęcia otwarte nie powinno przychodzić więcej niż 3—5 osób. Można tę liczbę zwiększyć, gdy zajęcia odbywają się w ogrodzie. Więcej osób może być obecnych podczas rytmiki czy gimnastyki, jeśli odbywają się one w oddzielnej sali. Wszyscy rodzice powinni mieć możność zobaczenia swego dziecka w przed­szkolu chociaż jeden raz w roku. Dlatego też przez zajęcia otwarte niekoniecznie trzeba rozumieć zajęcia organizowane z całą grupą dziecięcą. Czasem nauczycielce zależy, aby rodzice zobaczyli swoje dziecko przy posiłku, w szatni, w czasie zabawy, gdyż chce porozmawiać z nimi na temat umiejętności koncentrowania uwagi, współżycia z kolegami, usamodzielnienia itp[22].

Możliwość obserwowania swojego dziecka w przedszkolu mają także rodzi­ce podczas uroczystości, takich jak Międzynarodowy Dzień Kobiet, 1 Maja zakończenie roku szkolnego, Dzień Babci i innych, na które zapraszani są nie tylko rodzice, ale i inne osoby z rodziny dziecka, władze szkolne, przedstawiciele zakładów pracy. Takie spotkania w przedszkolu można traktować jako swoistą odmianę zajęć otwartych. Niektóre przedszkola zapewniają sobie frekwencję na zajęciach otwartych zawiadamiając o nich zakłady pracy rodziców. Rodzice pracujący rano mogą przyjść do przedszkola po południu, niektórzy, jeśli przedszkole zdoła ich zain­teresować, postarają się, aby chociaż raz lub dwa razy na krótko odwiedzić przedszkole. Pogodna atmosfera tych spotkań, towarzyszący im radosny nastrój w wielu przypadkach zapoczątkowują porozumienie pedagogów przedszkolnych z do­mem rodzinnym dziecka. Na ogół zebrania ogólne składają się z dwóch części. W pierwszej uczestniczą wszyscy zebrani, zaś na drugą rozchodzą się do poszcze­gólnych oddziałów przedszkolnych. Zebrania te służą załatwianiu spraw obcho­dzących wszystkich rodziców i z reguły zwołuje sieje na początku roku szkolne­go. Wtedy to dyrektor przedszkola dokonuje prezentacji wszystkich członków rady pedagogicznej, informuje zebranych o planach wychowawczych i orga­nizacyjnych placówki, o przewidywanych imprezach, przedstawia wszelkie problemy, których rozwiązanie wymaga współdziałania rodziców. Za to komitet rodzicielski to organ usankcjonowany, składający się z kilku osób wybranych spośród rodziców na zebraniu ogólnym, działający w oparciu o re­gulamin ministerstwa oświaty i wychowania, jednakowy dla wszystkich pla­cówek oświatowo-wychowawczych. Ta zinstytucjonalizowana organizacja, po­siadająca osobowość prawną, własny budżet, konto w banku, przewodniczące­go, sekretarza i skarbnika (księgowość zwykle prowadzi intendent przedszkola), spełnia wielorakie funkcje i zadania. Współdziałając ściśle z dyrekcją przedszkola, która z urzędu nadzoruje jego funkcjonowanie, wraz z gronem nauczycielskim odpowiada za pełną realizację programu pracy przedszkola, jest reprezentantem placówki przed władzami, stąd też ma prawo, jeśli zachodzi potrzeba, ingerować w sprawy wychowania dzieci zarówno w przedszkolu, jak i w domu. Dla realizacji swoich rozległych zadań komitet rodzicielski powołuje komisje problemowe, w skład których mogą wchodzić rodzice nie będący jego członka­mi. Niesłuszne jest traktowanie komitetu rodzicielskiego przede wszystkim jako zaplecza finansowego przedszkola, bowiem jak wynika z regulaminu, działal­ność komitetu zmierza zarówno do tworzenia warunków materialnych procesu. Wieloletnie doświadczenia wskazują jak bardzo komitet pomocny jest na każdym froncie działania instytucji wychowania przedszkolnego, dlatego przedszkole czyni wiele starań, aby pozyskać do pracy w tej organizacji ludzi aktywnych, pełnych inwencji, oddanych służbie małego dziecka. Rodzice załat­wiają poprzez swoje zakłady pracy np. autokar na wycieczkę, kiedy to w myśl wskazań programu chcemy pokazać dzieciom nieco odleglejszą okolicę, wywieźć je do lasu. nad morze czy poza miasto. Rodzice pomogą zaopatrzyć przedszkole z okazji Nowego Roku w choinkę, wyposażyć w wyprawki ucznia dzieci odcho­dzące do szkoły. Czasem trzeba udzielić indywidualnej pomocy dzieciom pozbawionym opieki domowej, pomóc je umieścić w domu dziecka lub w sanatorium Rodzice pomagają dotrzeć do rodzin dzieci, którym zagraża demoralizacja już od najmłodszych lat ich życia. Niezbędna jest także pomoc komitetu rodziciel­skiego w organizacji np. Dnia Kobiet, Dnia Nauczyciela, kiedy pod okiem rodziców dzieci składają swoim wychowawcom życzenia wraz z symbolicznym kwiatkiem. W ten sposób rodzice przyczyniają się do prawidłowego układu stosunków społecznych, uczą dzieci kultury współżycia międzyludzkiego[23].


[19] Pawlak B.; Współpraca rodziców i nauczycieli…op.cit.; s. 79

[20] Dmochowska M.; Wychowanie w rodzinie…op.cit.; s. 115

[21] Izdebska M.; Nasze dzieci i my…op.cit.; s. 63

[22] Muszyński H.; Rodzina, moralność,…op.cit.; s. 125

[23] Izdebska M.; Nasze dzieci i my…op.cit.; s. 65

Rozwój myślenia

Rozwój czynności poznawczych jako podstawa różnicującej się aktywności

Rozwój inteligencji sensoryczno – motorycznej (0 – 2 lat) – początek rozwoju intelektualnego

  • Piaget – stała kolejność zmian: przekształcenie reakcji odruchowych w czynności psychiczne w toku procesu adaptacyjnego, opartego na 3 podstawowych formach asymilacji: funkcjonalnej (powtarzanie reakcji), uogólniającej (taka sama reakcja – rożne bodźce) i różnicującej (różne reakcje – zależność od kontekstu) à powstanie schematu.
    • Schematy czynnościowe:
      • Czynności odruchowe à schematy czynności pierwotnych (stadium I)
      • + elementy sensoryczne à przystosowanie nabyte (stadium II)
      • +skierowanie aktywności ku przedmiotom (stadium III – 4. – 8. ) à schematy czynnościowe wtórne
      • Łączenie schematów czynności wtórnych (stadium IV – 8. – 12.) – funkcje celu i środka; połączenia są typowe i plastyczne
      • V stadium ( – 24. Mies.) à obrazy umysłowe schematy umysłowe
    • Sposób działania: reakcje okrężne 1 st. (stadium II) à reakcje 2 st. (stadium III) à reakcje okrężne 3 st. (stadium V) => zmiana przedmiotu działań (ja à przedmioty), zmiana formy (powtarzanie à powtarzanie z modyfikacją)
    • Zmiany: odkrycie stałości i obiektywności przedmiotów – IV stadium à poszukiwanie schowanego przedmiotu (dzięki koordynacji schematów wtórnych)
    • Opracowywanie przedmiotu: wiele strategii do jednego przedmiotu (v stadium)
    • VI stadium – dziecko poszukuje przedmiotu w miejscu przewidzianym na podstawie uprzednich doświadczeń
    • W III stadium – asymilacja funkcjonalna à schematy funkcjonalnych klas obiektów (przegotowanie do łączenia obiektów w grupy w oparciu o cechy percepcyjne); powstanie relacjo pomiędzy działaniem a efektem
    • Asymilacja uogólniająca – podstawa odkryć o wywoływaniu interesujących zjawisk (np. przyjemności) – brak jednak związków przyczynowo – skutkowych
    • Asymilacja różnicująca – odkrycie różnicy pomiędzy elementem oznaczającym i oznaczanym ( z biegiem czasu elementy oznaczające przestają być związane własnym ciałem)
    • Stadium V – rozwiązywanie problemów w toku czynnego eksperymentowania
    • Stadium VI – rzeczywiste działania na obiektach zostają zastąpione przez kombinacje myśloweà nowa forma inteligencji

Funkcja symboliczna

  • Wczesne dzieciństwo – zdobywanie doświadczeń fizycznych (cechy przedmiotów i zjawisk, które nie zmieniają się w toku życia, np., kwaśny smak cytryny); zdobywanie doświadczeń logiczno – matematycznych (relacje, które są modyfikowane w toku rozwoju); i doświadczeń semiotycznych (relacje miedzy przedmiotem oznaczającym a oznaczanym)
  • Pod koniec r.ż. – opanowanie niektórych symboli – rozumienie i używanie kilku słów
  • VI stadium inteligencji sensoryczno – motorycznej – funkcja symboliczna (zdolność do przywoływania nieobecnych przedmiotów i zjawisk za pośrednictwem symboli i znaków
    • Przejawy: mowa, zabawa symboliczna, naśladownictwo odróżnicowane, pierwsze przejawy wyobrażeń
  • Wiek poniemowlęcy – dziecko opanowuje różne symbole (najważniejsze w odniesieniu do języka)
  • r.ż. – poziom podstawowy języka – 2 tys. Słów, podstawowe reguły gramatyczne (rozumienie, opowiadanie)
  • Opanowanie systemów symbolicznych – muzyka, rysunek, gesty, liczby
  • Średnie dzieciństwo – intensywny rozwój funkcji symbolicznej (rysunki, zabawy)
  • ½ r.ż. – dziecięca teoria umysłu (wiedza na temat stanów mentalnych)
    • Zdolność do myślenia o rzeczach nieobecnych i możliwych, wyobrażonych zdarzeniach
    • Mówienie o przeszłości, planowanie przyszłości à myślenie o nieobecnych i hipotetycznych sytuacjach
  • Astington – rozpoznawanie różnic między ludźmi, przedmiotami i myślami
  • -3.r.ż. – wiedza dzieci: umysł zawiera niewidzialne stany mentalne, myśli różnią się od przedmiotów (4.r.ż. – rozumienie czym jest aktywność umysłowa)
  • Astington – dzieci musza dokonać 2 odkryć: (1)umysł = stany psychiczne + reprezentacje świata + zbór myśli i pragnień (2) umysł reprezentuje świat = aktywna produkcja stanów mentalnych à pozwala na rozumienie żartów, metafor itd. (zbudowanie teorii umysłu o charakterze reprezentacji)

Czynności myślowe – 4. – 6.r.ż. – intensywna transformacja procesów porównywania, szeregowania i klasyfikowania

Szeregowanie

  • Koniec wczesnego dzieciństwa – zestawienie obiektów tej samej klasy (różnice w rozmiarze) – małe szeregi
  • Vinh, Bang i Inhelder – układanie szeregu z patyczków różnej długości
    • szeregowanie empiryczne (inteligencja przedoperacyjna) = dobieranie losowe elementów z zestawu i układanie ich wg wielkości – uwaga obejmuje 2 sąsiednie elementy, relacja nie jest ujmowana dwustronnie; elementy, które zostały nie mogą zostać włączone do szeregu
      • Diaget ; dwoistość stanów i przekształceń – efekt nie podlega transformacji (przekształcenie = stworzenie szeregu od nowa)
    • Szeregowanie systematyczne(inteligencja operacyjna) – początek w 5.r.ż. (6.r.ż. – 32%, 7.r.ż. – 63%) = relacja ujmowana w obu kierunkach równocześnie (zawsze wybieranie z zestawu elementu najmniejszego/największego; zanika dwoistość stanów i przekształceń; rozwój de centryzmu w ujmowaniu zjawisk
    • Szeregowanie operacyjne – współwystępuje antycypowanie analityczne à rysunek ukazujące przewidywane miejsce każdego elementu – 22% – 6.r.ż., 80% – 7.r.ż.
  • Rozwój szeregowania – zdolność do wyobrażenia sobie czynności przy użyciu symboli
  • Piaget i Inhelder – zanim dziecko stanie się zdolne do systematycznego szeregowania operacyjnego potrafi antycypować w umyśle globalny obraz szeregu: 5.r.ż. – 55% dzieci potrafi narysować szereg, 6.r.ż. – 73%.

Klasyfikowanie

  • grupowanie przedmiotów wg ich równoważników
  • wynajdywanie podobieństw jest trudniejsze od wynajdowania różnic
  • klasyfikowanie odzwierciedla hierarchię struktur opracowanych spontanicznie

Piaget:

  • (1) tworzenie zbiorów figuratywnych
    • pojawia się między okresem i. sensomotorycznej a okresem i. przedopetacyjnej
    • tworzenie układów za zasadzie użytku i występowania bliskości przestrzennej → odzwierciedlenie obrazów znanych z doświadczenia (klasyfikacja – charakter obrazowy!)
    • umiejętność porównania ilościowego podzbiorów (brak umiejętności określania relacji między zbiorem a podzbiorem)
  • (2) klasyfikowanie empiryczne – przegotowaniem do klasyfikacji hierarchicznej jest klasyfikowanie multiplikacyjne (stosowanie więcej nić jednego kryterium w ustalaniu równorzędności)
  • (3) klasyfikowanie hierarchiczne
    • swobodne łączenie metody wstępującej i zstępującej
    • porównywanie ilościowe podzbiorów ze zbiorem
    • kwantyfikacja iluzji (treściowe, logiczne porównywanie zbiorów i podzbiorów) – 7.r.ż.- wyraźne osiągnięcia w kwantyfikacji

R. Rosh – badania nad strukturą naturalnych kategorii zainspirowane koncepcją teorii semantycznych (tworzenie układów obiektów przez porównywanie ich do prototypu)

  • przykładowy prototyp – bodziec wyrazisty, wyróżniający się, podawany dzieciom przez dorosłych we wczesnej ontogenezie
  • początkowo dziecko rozpoznaje tylko przykłady prototypowe kategorii, potem najbardziej podobne do prototypu, a z czasem bardziej od niego odległe
  • prototypy kategorii percepcyjnych – opanowanie we wczesnej ontogenezie – stałe, uniwersalne
  • r.ż. – preferencja dla barw podstawowych, 4.r.ż. – lepsze rozpoznawanie przykładów ogniskowych niż peryferycznych i reagowanie na nie podobnie jak dorośli (jednak opinie o kolorach peryferycznych są inne u dzieci i u dorosłych)
  • prototypy kategorii niepercepcyjnych – zależne od czynników kulturowych, wprowadzane przez osoby dorosłe
  • w toku rozwoju przykład prototypowy może zmienić swoje miejsce z strukturze kategorii
  • kategoryzacja może zachodzić na kilku poziomach:
    • nadrzędnym – różnorodność percepcyjna przykładów, treściowe podobieństwo wyraża się we wspólnej nazwie,
    • podstawowym – wysoka spójność, przekłady tego poziomu posiadają wiele wspólnych charakterystyk, podobieństwo percepcyjne, nazwy przykładów są proste (krótkie, potoczne), wcześnie używane w kontaktach dorosłego z dzieckiem; identyfikowanie przykładów wymaga mniej wysiłku – 3.r.ż.- właściwe sortowanie przedmiotów, jeżeli czynione jest to w terminach p.podst.
    • podrzędnym – poprawność sortowania w terminach tego poziomu: 55% dla 3-latków i 96% dla 4-latków; przykłady są subtelnie zróżnicowane percepcyjnie
  • Badania Horton i Markman (1980) oraz Kielar – Turskiej (1989) – dzieci w 4.-6.r.ż. Kierują się w opanowywaniu kategorii niepercepcyjnych dwoma rodzajami informacji: percepcyjnymi i językowymi. Do opanowania poziomu podstawowego wystarczające są inf. percepcyjne; inf. językowe są przydatne od 6.r.ż.; najwcześniej opanowywany jest p. podstawowy
  • C. Mervis i M. Crisafi – rozwój umiejętności kategoryzowania
  • r.ż. – rozróżnianie wszystkich poziomów
  • r.ż. – poziomy nadrzędny i podstawowy
  • 2 powyższe badania dotyczyły kat. sztucznych → koncepcja Rosh dot. naturalnych
  • J. Mandler – potrzeba rozróżniania kategorii (mogą występować we wczesnym dzieciństwie):
  • percepcyjnych
    • percepcyjne podobieństwo
    • wynikają z aktywności układu percepcyjnego
    • Kategorie percepcyjne zawierają wiedzę jak coś robić (proceduralną)
  • konceptualnych
    • kategoryzacja ta wymaga wiedzy dot. tego, jakie rzeczy są podobne (wiedza deklaratywna)
  • Opanowanie poziomu podstawowego przypomina budowanie kompleksów Wygotskiego, a opanowywanie poziomu nadrzędnego nosi cechy tworzenia pojęć potencjalnych
  • Myślenie kompleksowe – pojawia się po opanowaniu myślenia synkretycznego (globalnego, opartego na przywoływaniu grupowań znanych z doświadczenia – noga + bucik) – wiek przedszkolny
    • podlega przekształceniom: kompleks skojarzeniowy → kompleks – kolekcja → łańcuchowy → dyfuzyjny → kompleks pseudopojęcia ; proces transformacji dot. (1) rodzaju odniesienia dla utworzenia ugrupowania (2) stopnia stałości/zmienności cech kryterialnych (3) rodzaju i liczny cech
    • 2 pierwsze etapy kompleksu: odniesieniem jest przykład pierwotny (pozostałe dobierane są do niego)
    • 2 kolejne: kolejny przykład dobierany jest do poprzedniego
    • 3 pierwsze kompleksy: cechy kryterialne są zmienne (często utworzone grupowanie jest zbiorem niepowiązanych elementów)
    • dyfuzyjny: kryterium doboru elementów ulega modyfikacjom → przygotowanie do przyjęcia stałego kryterium
    • przeudopojęcia: stałe kryterium doboru elementów, tworzony na podstawie cech obiektywnych, stałych, odniesieniem jest jeden z przykładów
    • pojęcia potencjalne – budowane na podst. nazwy podanej przez dorosłego → nazwa staje się kryterium budowania ugrupowania
    • → → do pojęć właściwych prowadza 2 drogi: od kompleksu pseudopojęcia do pojęć potencjalnych

Rozwój obrazów umysłowych

  • Piaget – o.u. → narzędzie wiedzy, forma kopii rzeczywistości (wywodzi się z naśladownictwa odróżnicowanego, ma charakter zarysowany i symboliczny
  • charakter o.u. Jest indywidualny
  • pierwsze obrazy – ½ 2.r.ż., rozwój przypada na okres wyobrażeń przedoperacyjnych
  • o.u.: kryterium doświadczenia → obrazy reprodukcyjne i antycypacyjne, kryterium operacyjne → obrazy statyczne, kinetyczne i transoformacyjne
  • Piaget – prawidłowości rozwojowe:
  • 1/5 dzieci z 5. – 7.r.ż. – błąd przy reprodukowaniu wyglądu obiektu; liczba błędów wzrasta przy przemieszczaniu obiektu
  • reprodukcja ruchów lepsza, gdy wykonywana w czasie demonstracji (w porównaniu z reprodukcją następczą)
  • poprawne odtworzenie transformacji obiektu wzrasta od 6.r.ż. – najlepiej odtwarzane są stany ekstremalne: początkowy i końcowy
  • antycypowanie kolejności ruchów – 6.-8.r.ż.; przewidywanie kolejności wraz z określeniem relacji – 11.r.ż.
  • Antycypowanie przekształceń odnosi się najpierw do stanu wyjścia i dojścia bez możliwości wyobrażenia sobie przejść symbolizujących ciągłość (7.-8.r.ż.)

Dziecięce rozumowanie przyczynowo – skutkowe

  • ujmowanie sekwencji w czasie, dostrzeganie i rozumienie transformacji obiektów, zwracanie uwagi na różnice pomiędzy stanami początkowym i końcowym
  • Piaget – rozumienie przez dzieci realności otaczającego świata oraz wyjaśnianie przyczynowości
  • egocentryzm intelektualny + brak zróżnicowania pomiędzy zewnętrznym – fizycznym a wewnętrznym – psychicznym
  • mieszanie praw fizycznych z moralnymi, determinizmu z powinnością
  • wyjaśnienia dzieci – odniesienie do własnej aktywności, zgodnie z modelem własnego działania → traktowanie rzeczy jako żywych, wyposażonych w intencje, zwierząt jako myślących, przeżywających
  • przekonanie, że cały świat został skonstruowany przez człowieka lub działalność boską podobną do ludzkiej wytwórczości
  • dziecięcy egocentryzm bezpośredni – (czasowy, przestrzenny, przyczynowy) – lub pośredni (animizacja, antrpomorfizacja, artyfizjalizm) → podstawa dziecięcego rozumienia przyczynowości, wykorzystującego proces asymilacji
  • akomodacja – intuicyjne zestawianie obok siebie twierdzeń wg praw wyobraźni (nie wg praw logiki)
    • → dokonywanie logicznych rozwiązań bez możliwości wyjaśnienia (dziecko nie udowadnia, ponieważ myśli że wszyscy twierdzą tak samo jak ono – postawa egocentryczna)
  • badania: 3.-4.r.ż. – zdolność przewidywania przekształceń przedmiotów w płaszczyźnie wyobrażeniowej (samodzielne lub przy pomocy dorosłych przewidywanie narzędzia wywołującego transformację
  • P. Das Gupta i P. E. Bryant – 3.r.ż. – lepsze rozwiązywanie zadań bliskich doświadczeniu → dzieci kierują się wiedzą (a nie stanem początkowym i końcowym), 3-latki więcej błędów niż 4-latki w wyborze przedmiotu – sprawcy (schematy tj. szyba cała – szyba stłuczona → sprawca: kamień) → dopiero w4.r.ż. Opanowana zostaje strategia rozumowania przyczynowego (związek z opanowanie językowego wyrażania związków przyczynowo – skutkowych)
  • Kielar (1990) – dostrzeganie i rozumienie w wieku 4 i 6 lat transformacji obiektów → wpływ płaszczyzny, w jakiej prezentowano zadania: p. sensoryczno – motoryczna: brak problemów, p. percepcyjno – wyobrażeniowa: 4.r.ż. – 39% poprawnych rozwiązań, 6.r.ż. – 76,3%), p. werbalna: 4.r.ż. – 35,6%. 6.r.ż. – 56,6%)
  • Dunn i Brown – analizy rozmów dzieci z matkami: 2,9 l. I 7 mies. później, w każdym wieku dzieci poświęcają wiele czasu rozmowom na temat przyczyn; dzieci młodsze: przyczyny w kontekście swoich potrzeb, starsze: przyczyny w kontekście wewnętrznych stanów i praktyk społecznych

Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka

redakcja naukowa: Barbara Harwas-Napierała, Janusz Trempała

 Informacje ze wstępu:

Rozwój to proces przekształcania się zachowań i struktury psychicznej człowieka w wymiarze całego życia.

Istota rozwoju = zmiana

Cecha charakterystyczna rozwoju = plastyczność

Podejście skoncentrowane na osobie – osoba jako całościowy system.; opisywanie okresów, które tworzą jedną całość – wzór indywidualnego rozwoju

Podejście skoncentrowane na zmiennych/funkcjach – koncentracja na różnych kategoriach zachowania lub  funkcjach – opisywanie zmian zachowania. W ciągu całego życia w mechanizmach i procesach związanych z określonymi typami zachowania.

Ujęcie poprzeczne – przekształcenie się zachowania i struktury psych. w poszczególnych okresach życia  => poznanie osiągnięć i procesów rozwojowych w określonym odcinku cyklu

Ujęcie podłużne – procesy rozwoju => pozwala ocenić zmiany w całym cyklu dotyczące różnych obszarów funkcjonowania.

Okres prenatalny – od poczęcia do narodzin

Wczesnego dzieciństwa – od narodzin do 3.

Podokres wieku niemowlęcego: od narodzin do końca 1.

Podokres wieku poniemowlęcego: od 2 do 3

Średniego wieku dzieciństwa – wiek przedszkolny – 4 do 6

Późnego dzieciństwa – młodszy wiek szkolny – 7 do 10/12

Adolescencji – 10/12 do 20/23

Podokres wczesnej adolescencji – wiek dorastania – 10/12 do 15

Podokres późnej ad. – wiek młodzieńczy – 16 do 20/23

Wczesnej dorosłości – 20/23 do 35/40

Średniej dorosłości – wiek średni– 35/40 do 55/60

Późnej dorosłości – wiek starzenia się – 55 do 60 i więcej

ROZDZIAŁ 1 – OKRES PRENATALNY:

Sposoby badania: obserwacje prenatalnego rozwoju różnych gatunków, obserwacje zachowań dzieci przedwcześnie urodzonych, różne nowoczesne techniki

Rozwój prenatalny dzieli się na 3 trymestry:

PIERWSZY TRYMESTR

Najbardziej intensywny rozwój przebiegający pod wpływem genetyczni zakodowanego porządku.

Im wcześniejszy etap rozwoju tym wpływ czynników pozagenetycznych jest mniejszy.

Pierwszy miesiąc:

Rozwój fizyczny:

  • Szybkie podziały zapłodnionej kom.
  • Przez tydzień przemieszcza się wzdłuż jajowodu – wtedy mogą powstać bliźnięta jednojajowe; potem implantacja, która kończy fazę jaja płodowego i zaczyna fazę zarodkową (embrionalną)
  • Zarodek zaczyna żywić się cukrem z naczyń włosowatych matki i codziennie podwaja swą wielkość
  • W tym mies. Zarysowuje się głowa
  • Od 19 dnia – tworzą się oczy
  • Od 21 pracuje serce
  • Od 25 serce zaczyna rytmicznie pulsować – krew krąży między zarodkiem, pęcherzykiem żółtkowym i pępowiną + tworzy się zamknięty system naczyń krwionośnych
  • Od 28 można rozpoznać soczewkę oka
  • W 3 tygodniu tworzą się somity – zaczątki 33 kręgów
  • W 4 pojawia się jama ustna, zawiązki narządów wewnętrznych, kończyn, uszu i nosa i 40 par mięśni
  • Zarodek ma ponad 0,5 cm długości i waży mniej niż 1g

Rozwój układy nerwowego:

  • Dzień – tworzą się jego zawiązki – ektoderma uwypukla się tworząc przyszłą oś – kresę pierwotną
  • 19. Wzdłuż kresy powstaje cewa/rynienka nerwowa złożona z neuroblastów
  • 21. Cewa zaczyna się zamykać – w tym okresie szkodliwe czynniki mogą zaburzyć kształtowanie i może powstać rozszczep kręgosłupa
  • Powstają kom. Ośrodkowego UN i 3 pierwotne pęcherzyki mózgowe ( tyło -, śród-, przodomózgowie)
  • W 4 tyg. Odcinek pierwotnego UN wygina się do góry i ku przodowi – za jego odruchy można uznać skurcze serca

Ruch zawiązków doskonali ich strukturę .

Pierwsze spontaniczne ruchy są wynikiem samogenerujących się impulsów nerwowych – ich źródłem jest rdzeń kręgowy.

Drugi miesiąc:

Rozwój fizyczny:

  • Okres intensywnej organogenezy
  • W 5 tyg. Pojawiają się zawiązki dłoni i stóp, gruczołów rozrodczych i narządów płciowych, przegroda moczowo-odbytowa, przegrody w sercu, błony oddzielające serce, płuca i trzewia, tkanka chrzęstna szkieletu i tkanka mięśniowa. Głowa powiększa się, twarz wygląda bardziej ludzko. Zarodek rośnie o 3-4 mm.
  • w 6 tyg. : głowa największą częścią ciała, grupuje się tkanka chrzęstna, płaskie części czaszki rozpoczynają kostnienie, pojawiają się zawiązki wszystkich palców, zębów, w zawiązku oka powstaje barwnik, szczęka i żuchwa całkowicie uformowane, wytwarza się podniebienie i przewód nosowo-łzowy, wątroba zaczyna produkcję naczyń krwionośnych, powstają: jelito ślepe, wyrostek robaczkowy, rozgałęzienia oskrzeli, mięśnie przepony, grzbietu, brzucha i kończyn, ustala się gonadalna tożsamość płciowa (dzięki genowi SRY, który wysyła maskulinizująca inf. Ale do 7 tyg. Wewnętrzne a do 9 zewnętrzne narządy płciowe wyglądają tak samo) Ma 1,5 – 2 cm i ponad 2g.
  • W 7 tyg. Uwydatnia się szczęka dolna, tworzą się wargi, zawiązek języka, zaczyna zarastać podniebienie, otwierają się przewody nosowe, powstają kanały półkoliste ucha, oddzielają się drogi moczowo- płciowe i przewód pokarmowy, żebra i kręgi kostnieją. Ma ponad 2 cm.
  • W 8 tyg. Gałki oczne przesuwają się z boków na przód i nabierają pigmentu, kształtują się powieki, przegrody zewnętrzne nosa, i główne linie papilarne, rozwijają się gruczoły dokrewne( grasica, tarczyca, nadnercza) i kubki smakowe, powstają błony mięśni gładkich i więcej skostnień, serce ma typowe fazy czynności i bije 40-80 razy na minutę, formuje się łechtaczka/ moszna.
  • Przy końcu 2 miesiąca ma 3 cm, jest podobne do człowieka, wszystkie podstawowe narządy wewnętrzne są ukształtowane i dobrze umiejscowione i spełniają odpowiednie funkcje – jest to koniec zarodkowego okresy rozwoju.

Rozwój UN:

  • Powstaje 5 pęcherzyków mózgowych, kom kory mózgowej zaczynają się różnicować, tworzy się przysadka mózgowa
  • W 6 tyg (41 dzień) pierwsze odruchy nerwowe, spontaniczne ruchy wygięcia grzbietu i karku i podnoszenia się i opadania  =>współdziałanie UN i mięśniowego
  • W 7 tyg. Półkule zaczynają wypełniać górną część czaszki, Pączkujące rączki i nóżki wykonują „ marionetkowe„ ruchy, rozwija się oko, kończy się rozwój soczewki, okolica warg staje się wrażliwa na dotyk (jej podrażnienie powoduje reakcję uogólnioną – zwrot tułowia
  • W 43 dniu zanotowane pierwsze oznaki fal mózgowych
  • W 8 tyg. Silny rozwój pęcherzyków i zaczyna się unerwianie ucha wewnętrznego

Trzeci miesiąc:

Rozwój fizyczny:

  • Rozpoczyna się płodowy okres życia
  • Dziecko przejawia indywidualne cechy w wyglądzie i zachowaniu
  • W 9 tyg. Plecy są częściowo wyprostowane, doskonalą się zewnętrzne cz. Narządu płciowego, grubieje skóra i mięśnie, pojawia się meszek płodowy – lanugo, tęczówka, powieki, narządy szkliwotwórcze, zawiązki paznokci, gruczoł przysadkowy zaczyna wydzielać gonadotropinę, ma 4 cm i 3g
  • W 10 tyg. Ma 5,5 cm, twarz ma dziecięce proporcje, zarasta podniebienie, kończą rozwój ślimak i narząd słuchowy, płuca i trzustka, pęcherzyk żółciowy produkuje żółć, szpik krew, tworzą się mięśnie umożliwiające ruchy jelit.
  • W 11 tyg. Ma 6,5 cm i 9,5 g
  • W 12 tyg. Ma 7,5 cm i 14 g, powstaje otwór odbytowy i gruczoły wytw. ślinę, zakończony rozwój strun głosowych, żebra i kręgi kostnieją, nerki produkują mocz, kora nadnerczy wydziela hormony.

Rozwój UN:

  • W 9 tyg. Cewa wypełnia się kom. Nerwowymi, zmysł dotyku się doskonali, neurony w RK zaczynają rozsyłać sygnały do poszczególnych kończyn, tworzy się nerw węchowy
  • W 10 tyg. Zasadnicze cz. Mózgu są ukształtowane, zwiększa się wrażliwość dotykowa twarzy (dotknięcie powoduje obrót głowy), dziecko ziewa, przeciąga się
  • w 11 tyg. Większa pow. ciała jest czuła na dotyk (ale wciąż jest reakcja uogólniona), w zamknięciu dłoni zaczyna brać kciuk, tworzą się podstawowe receptory węchu
  • w 12 tyg. Przysadka zaczyna wydzielać hormony, kształtuje się nerw wzrokowy, dziecko zaczyna połykać wody płodowe, pojawiają się pierwsze regularne ruchy klatki piersiowej, nabierania i wypierania wód pł. i ssania, środkowe i dolne partie ciała staja sie wrażliwe na dotyk, zapis EEG charakterystyczny dla ludzi – miejscem powstawania fal mózgowych jest pień mózgu

Dziecko wykonuje wiele ruchów, jego spontaniczne ruchy to: falowanie, drgnięcia, unoszenie się, pływanie, podskakiwanie. Najpierw ruchy są nagłe, liczne nieregularne i wolne, potem szybsze płynne, celowe i zorganizowane w ciągi.

Trzeci miesiąc to okres największych transformacji w zakresie rozwoju motorycznego!

DRUGI TRYMESTR:

Organogeneza zakończona; najbardziej intensywny wzrost; duże tempo rozwoju UN – doskonalenie motoryki; mózg osiąga pełną liczbę neuronów i ich intensywny rozwój; mielinizacja neuronów w RK, dziecko wykonuje dużo ćwiczeń ruchowych, ruchy stają się wyczuwalne; wszystkie zmysły są funkcjonalnie czynne, tworzą się ich korowe ośrodki i powiązania między nimi.

Czwarty miesiąc:

Rozwój fizyczny:

  • Intensywny przyrost długości (25 cm) i ciężaru – do 20 dag.
  • Głowa trzyma się prosto
  • Na palcach powstają poduszeczki dotykowe i linie papilarne
  • Narządy dobrze funkcjonują (serce, tarczyca asymiluje jod i wydziela tyroksynę, organizm syntetyzuje białka)
  • Magazynowana jest brunatna tkanka tłuszczowa(przekształcana w energię)
  • Więcej płynu owodniowego – utrzymuje stałą temp. , łagodzi wstrząsy i skutki urazów fiz. Matki, pozbawia dziecko uczucia ciężaru ciała, dostarcza mu wody i składniki odżywcze. Jego picie ćwiczy mięśnie biorące udział w pobieraniu pokarmu, stwarza warunki potrzebne do dojrzewania śluzówki i żołądka i jelit, pobudza produkcję kwasów i enzymów trawiennych.
  • Mózg dojrzewa, pojawiają się bruzdy np. Sylwiusza i zwoje.
  • Uformowany móżdżek
  • Tworzy się mapa ruchowa i czuciowa ciała

Umiejętności psychoruchowe:

  • W 13 tyg. Pojawiają się spontaniczne próbne ruchy oddychania (skurcz klatki piersiowej)
  • 15 tydz. – pojawiają się ruchy nabierania i wypierania wód oraz chwytania
  • Od 16 tyg. Można zauważyć ok. 20 tys. Różnych ruchów w ciągu dnia
  • Jeśli jakaś funkcja nie zostanie wy ćwiczona na poziomie prenatalnym, to nie rozwinie się ona świadomie ani instynktownie po urodzeniu = istnieje zależność między prenatalnymi wzorcami ruchów a formami zachowań po urodzeniu!!!

Rozwój zmysłów:

  • Między 14 a 15 tyg. Cała pow. ciała taje sie wrażliwa na dotyk
  • Dziecko reaguje na smak wód i zmianę ich ciśnienia (odruchy)
  • Kończy się mielinizacja nerwów narządu przedsionkowego
  • Pojawiają się odruchy błędnikowe
  • Dziecko ćwiczy zmysł równowagi (dzięki ruchom wytwarzanym podczas oddychania przez matkę)
  • Zaczyna funkcjonować narząd Cortiego

Piąty miesiąc:

Rozwój fizyczny:

  • Dziecko ma ok. 30 cm i 40 dag
  • Występują: porost włosów, brwi, rzęs, paznokci, wyczuwalne tony serca
  • Ślimak w uchu wewnętrznym ma 7 mm – ostateczna wielkość
  • Uwidacznia się bruzda czołowa, ciemieniowo-potyliczna, ostrogowa i spoidła
  • Aktywność dziecka staje się regularna i cykliczna (f. snu i czuwania) – wpływ na nią ma odziedziczony temperament i tryb życia, aktywność matki.

Um. psychoruchowe:

  • Matka może stwierdzić czy dziecko ma czkawkę, śpi, kopie, obraca się, przeciąga, szuka pozycji – może też stymulować jego ruchy dotykiem
  • Od 17 tyg. Dziecko trenuje ssanie

Rozwój zmysłów:

  • Kubki smakowe są chemicznie aktywne dziecko smakuje wody jeśli są słodkie, nie połyka gorzkich, słonych i kwaśnych
  • Reaguje przyspieszonym biciem serca, zwiększeniem ruchliwości ciała i gałek ocznych, zmianą pozycji na nagle zmiany temp, oświetlenia, silne dźwięki, wibracje.

Szósty miesiąc:

Rozwój fizyczny:

  • Proporcje stają się podobne do tych z urodzenia
  • Ma 35 cm i 50-70 dag.
  • Maż płodowa pokrywa skórę chroniąc ją
  • Brak tkanki tłuszczowej
  • Wytwarzają się wiązadła stawowe, szkielet kostnieje, dziecko magazynuje potrzebne po urodzeniu wapń, żelazo, białka, ciała odporn.
  • Rosną włosy i paznokcie
  • Dojrzewają narządy wewn.
  • Kończy się wzrost liczby kom. I zwojów nerwowych, następuje mielinizacja mózgowia, gęstnieje sieć wiązań nerwowych – teratogenny (czynniki szkodliwe) mogą zakłócić migracje neuronów i tworzenie się połączeń – przyczyna późniejszych problemów psychicznych)
  • wykazuje regularne cykle aktywności – rzadko trwa w bezruchu dłużej niż 10 min.
  • Mózg rozwija się i kształtuje swoje funkcje dzięki jego aktywności w czasie fazy REM (faza ta zajmuje ok. 60% całego snu)
  • Niektóre odruchy bezwarunkowe świadczą o dojrzałości UN.

Um. psychoruchowe:

  • Od 24 tyg. Wzrasta częstotliwość, siła i amplituda skurczów i rozkurczów klatki i ruchów ssania
  • Aktywność dziecka zależna od docierających bodźców zmysłowych np. mogą go wybudzić
  • Aktywność ruchowa matki i dziecka jest naprzemiennie zharmonizowana – ruchy ciała matki hamują ruchy dziecka i na odwrót. Matka zbyt aktywna lub unieruchomiona nie stymuluje rozwoju.

Rozwój zmysłów:

  • Stopniowo otwiera się powłoka powiekowa
  • Gałka oczna porusza się
  • Prawie 50% dzieci reaguje na silny dźwięk strachem
  • Receptory równowagi są w pełni dojrzałe pod kątem funkcji i rozmiaru

TRZECI TRYMESTR

Cecha charakterystyczna – wzrastająca możliwość przeżycia dziecka w razie wczesnego porodu.

Urodzony po 28 i przed 36 tyg. Ciąży =wcześniak – jego szanse przeżycia zależą od wielu czynników np. dziewczynki przeżywają częściej.

Rozwój fizyczny:

  • Intensywny rozwój tkanki tłuszczowej => podwojenie wagi
  • Dalsze magazynowanie potrzebnych po urodzeniu składników
  • Zwiększa się pow. Kory – przez układ bruzd
  • W korze zachodzi proces dyskryminacji bodźców , uczenia się, zapamiętywania, nabywania nawyków, preferencji i dośw. emocji. Jest to przejaw pierwotnych form umysłu.

Siódmy  miesiąc:

  • Dziecko ma ok. 30 cm (wymiar ciemieniowo-pośladkowy) i 90-135dag – wyraźna osobnicza zmienność.
  • Lanugo pozostaje tylko na plecach i ramionach.
  • Jądra zsuwają się do moszny
  • Można rozpoznać 6 warstw kory mózgowej
  • Dziecko nie może już tak swobodnie koziołkować, ale może się ono przekręcać i wykonywać ruchy mimiczne.
  • Powstają nowe połączenia nerwowe i wzorce pamięciowe ruchów
  • Osłabienie ruchów lub długotrwałe miotanie się świadczy o dyskomforcie lub zagrożeniu życia
  • Widoczna jest większość odruchów wrodzonych – ssania, poszukiwania pokarmu, kroczenia, Moro, chwytny

Przełom siódmego i ósmego miesiąca:

  • Pojawia się intensywna bioelektryczna aktywność kory i tworzą się nowe szlaki połączeń między różnymi cz, kory. I między mózgiem a ciałem => sprawna koordynacja ruchów ciała, pracy narządów, czynnościami, myśleniem i uczuciami.
  • Nieopóźnione w dojrzewaniu Dziecko coraz częściej przybiera pozycję głową w dół
  • Powstają pewne różnice lateralne – lewa półkula jest lepiej ukrwiona, odżywiona i dotleniona. Jest gotowa do przyjęcia dźwięków mowy, a prawa – muzyki. Kształtowanie się dominacji półkul jest zależna m.in. od poziomu testosteronu – wyższy poziom wspomaga lateralicację np. wyższy jego poziom w 2. Trymestrze pozytywnie koreluje z praworęcznością i silna lewopółkulową reprezentacją mowy u dziewczynek w wieku 10 lat, a u chłopców z silniejszą specjalizacją prawej półkuli w zakresie rozpoznawania emocji.

Ósmy miesiąc:

  • Ma 180-220 dag
  • Skóra wygładza się i różowieje, ciało się zaokrągla, dojrzewają narządy wewnętrzne zwłaszcza oddechowy.

Dziewiąty miesiąc:

  • Na dwa tygodnie przed urodzeniem dziecko przestaje rosnąć
  • Czasem nabrzmiewają mu piersi pod wpływem hormonów
  • W jelicie grubym gromadzi się ściółka z żółci, martwych kom. Przewodu pokarmowego połkniętych włosków lanugo

STANY BEHAWIORALNE:

Zach. dziecka może być kategoryzowane w zależności od rodzaju aktywności UN.

STAN BEHAWIORALNY – określona kombinacja trwałych fizjologicznych i behawioralnych zmiennych, które po objawach przejściowych przyjmują parametry charakterystyczne dla innego stanu. Stany takie powtarzają się. Stanowi fizjologiczne podłoże rozwoju życia psychicznego (np. od niego zależy receptywność na bodźce).

J.G.Nijhuis (1992) – stany opisujące zachowanie prenatalne:

  1. głęboki i regularny sen
  2. aktywny sen
  3. spokojne czuwanie
  4. aktywne czuwanie

Każdy stan wyznaczają 3 wskaźniki: specyficzny rytm pracy serca (4 wzorce), charakterystyczne ruchy ciała, obecność lub brak ruchów gałek ocznych, wskaźniki towarzyszące, czyli obecność i regularność ruchów oddechowych (przepony), ust (połykania), wydalania moczu i określonych parametrów metabolicznych  i hemodynamicznych.

Cykliczność powtarzania się tych wskaźników jest przejawem normalnego rozwoju UN. Odchylenia od normy świadczą o zaburzonym rozwoju UN charakterystycznymi u dzieci np. z wewnątrzmacicznym opóźnieniem wzrostu, wodogłowiem, poddanych działaniu alkoholu, kokainy, leków przeciwepileptycznych, dzieci matek-cukrzyków.

ROZWÓJ ZMYSŁÓW:

Kolejność rozpoczęcia funkcjonowania narządów zmysłów:

Dotyk -> równowaga -> węch-> smak-> słuch-> wzrok

Rozwój zmysłów jest wzajemnie od siebie zależny = intersensoryczność, co oznacza, że brak bodźców dotyczących danego zmysłu lub ich nadmierność w okresie krytycznym kształtowania się danej funkcji może spowodować zaburzenie rozwoju tego oraz innych zmysłów i zaburzenia funkcjonowania UN.

DOTYK – środowisko wewnątrzmaciczne dostarcza bodźców (dz. dotyka ścian macicy, łożyska, swojej twarzy itd.) Pozwala on odczuć dziecku, że istnieje. Wciąż doskonali się zdolność reakcji na nagłe zmiany temp.

WĘCH I SMAK – Czynne są kom. Nerwowe wychwytujące substancje chemiczne o zapachach – skład chemiczny płynu owodniowego zależy od odżywiania matki. Dziecko rodzi się ze zdolnością odróżniania zapachów nie- od przyjemnych i komponentów mieszanek np. octu, czosnku.

Zmysł smaku jest regulatorem rozwoju dziecka i ćwiczeń oddechowych (smak słodki pobudza ośrodki w mózgu odp. Za ruchy klatki).

SŁUCH – narząd i ośrodki słuchowe wykazują elektrofizjologiczną aktywność. Dziecko najpierw wrażliwe na wibracje, potem na silne pojedyncze dźwięki, a potem na subtelne. Głośność w łonie wynosi ok. 60-75 dB i wzrasta gdy matka mówi lub porusza się. dz. Uczy się różnicować rytm, akcent i natężenie.

Kobietom zaleca się słuchanie instrumentów o niskich częstotliwościach: fagot, flet, wiolonczela oraz muzyki spokojnej o stałym rytmie i tempie podobnym do tempa bicia serca dorosłego w stanie spoczynku.

WZROK – Dziecko rozróżnia cienie, ale jego doświadczenie wzrokowe zależy od położenie ciała umożliwiającego dostrzeganie różnic w oświetleniu. Od 26 tyg. Reaguje zmianą rytmu serca i wzmożeniem ruchów na nagłe oświetlenie. Siatkówka tworzy własne sygnały, które wysyła do mózgu, aby przygotować go a odbiór bodźców wzrokowych po urodzeniu. Dzięki temu tworzą się wzrokowe obwody mózgu i następuje proces uczenia się zasad operacyjnych odbioru spostrzegania wzrokowego.

BÓL – mało poznany. Nocyceptory (odp. Za ból tępy powodowany przez bodźce chemiczne, termiczne i mechaniczne) pojawiają się w 7 tyg. Ilość ich połączeń z mózgiem jest kompletna w połowie ciąży, ale bodźce bólowe są słabo przekazywań, reakcja jest opóźniona a efekt bólowy trwa dłużej. O istnieniu bólu u dziecka w tym okresie świadczy jego chęć uniknięcia ukłuć i dotyku podczas leczenie wewnątrzmacicznego, jego uciekanie w tył i ruchy obronne.

NARODZINY NIE SĄ POCZĄTKIEM ŻYCIA PSYCHICZNEGO, GDYŻ KONTYNUOWANE SA TE SAME PROCESY ROZWOJU A PRZEJAWY  ŻYCIA PSYCHICZNEGO SPRZED URODZENIA POZWALAJĄ NA ADAPTACJĘ DO ŚWIATA, ORIENTACJĘ I KONTAKT Z NIM – ZWŁASZCZA SPOŁECZNY.

NABYWANIE CECH INDYWIDUALNYCH:

  • Każdy jest niepowtarzalny – zapis wszystkich cech organizmu dot. Budowy i funkcjonowania mieści się w jajowej (0,15 mm i 1/1000000g) i plemniku (0,03 mm).

W ciągu ok. 266 dni (38 tyg.) z jednej zapłodnionej kom. Powstaje organizm mający 200 mln. różnorodnych kom.

  • Zapłodniona kom. jest przykładem samoorganizacji kodowanej (jest w nią wbudowana instrukcja budowy i funkcjonowania przyszłego układu. Każda powstała kom. Ma cechy charakterystyczne dla ludzi oraz dla tej osoby.
  • Indywidualność jako cecha rozwoju uwidacznia się szczególnie u bliźniąt jednojajowych np. ukrwienie miejsca wszczepienia w macicy, ułożenie przed porodem decydują o tym, że bliźnięta te już w chwili narodzenia nie są jednakowe np. różnica w wadze.

Czynniki zaburzające rozwój prenatalny (częściej występują w środowiskach ubogich ekonomicznie i kulturowo):

  • Zaburzenie genetyczne – przekazywane dziedzicznie lub spowodowane działaniem na embrion/zygotę szkodliwych czynników zmieniających DNA. Zaburzenia mogą przejawiać się w postaci aberracji strukturalnych ( zespół „miauczącego kota”) i liczbowych ( zespół Downa, Turnera) i mutacji o charakterze monogenowym przekazywanym w sposób dominujący ( choroba Marfana, Crouzona), recesywny (fenyloketonuria), sprzężony z płcią ( hemofilia) mutacji o charakterze poligenowym ujawniających się wskutek działania wielu czynników np. środowiskowych (choroby psychiczne).
  • Czynniki para genetyczne – genetyczno-konstytucjonalne właściwości matki (tzw. regulator matczyny) wpływające na modyfikację predyspozycji genetycznych dziecka.
  • Czynniki pozagenetyczne– przez nie powstają choroby i wady wrodzone powstałe w okresie jajowym (blastopatie; 1-2 tydz.), zarodkowym (embiopatie, 3-8 tydz), płodowym (fetopatie; od 9. Tygodnia do urodzenia). Mogą być spowodowane wirusem ( np. różyczki, świnki), bakterią (np. listeriozy, kiły), pasożytem (np. toksoplazmozy), promieniowaniem (np. rentgenowskim, izotopem), toksynami (np. alkohol, nikotyna, narkotyki, leki zwłaszcza hormonalne, psychotropowe, antybiotyki oraz zw. ołowiu, rtęci, azbestu i środki ochrony roślin), niedotlenieniem, stanami niedoborowymi ilościowymi (niedożywienie) lub jakościowymi (niedobór witamin), chorobami matki (np. cukrzyca, serca), komplikacjami ciążowymi (np. krwawienie w ciąży, zatrucie ciążowe), stres matki.
  • W okresie okołoporodowym może dojść do uszkodzeń, powodujących zaburzony rozwój w wyniku przedwczesnego porodu, powikłań zabiegów położniczych i już powstałych zaburzeń np. zamartwicy.

To czy dany czynnik stanie się szkodliwy zależy od:

  • Właściwości organizmu matki oraz łożyska
  • Właściwości konstytucyjnych dziecka (mniej lub bardziej podatne)
  • Okresu rozwojowego, w którym zadział czynnik
  • Innych czynników działających w tym samym czasie lub wcześniej
  • Rodzaju, siły i długości czasu działania czynnika

Im wcześniej, tym bardziej patogenne jest działanie szkodliwych czynników.

Zależność rozwoju od płci

Płeć jest często czynnikiem wcześniej niż inne różnicującym rozwój.

Dymorfizm płciowy – dwupostaciowość organizmów w zakresie morfologicznym, fizjologicznym i psychicznym jest widoczny zwłaszcza w zakresie układu rozrodczego i mózgu.

Pod wpływem hormonów (od matki, z łożyska i dziecka) i czynników genetycznych następuje maskulinizacja i feminizacja mózgu => kształtuje się zróżnicowane płciowo odmienności.

Dziewczynki rozwijają się szybciej w zakresie rozwoju kostnego, zdolności słuchowych.

Chłopcy – szybszy proces wzrostu i o 4% większa masa ciała i większy obwód głowy i klatki piersiowej. Są bardziej podatni na działanie czynników szkodliwych=> częstsze komplikacje, poronienia itd.

Cechy układu nerwowego jako podłoże indywidualnego zróżnicowania w rozwoju:

Indywidualne rozniecę zauważalne są już w 3. trymestrze i uwidaczniają się w cechach temperamentu (np. w sile i szybkości reagowania na bodźce, ogólnej energii, żywotności) w spontanicznej aktywności, w elementarnych funkcjach popędowo- emocjonalnych, wzorcach ruchu, przejawach potrzeb, preferencjach, szybkości i trwałości uczenia się. Mogą być uchwytne cechy UN takie jak labilność, zrównoważenie, ekstra- i introwersja.

Zróżnicowania osobowościowe można obserwować np. w zachowaniu bliźniaków.

Aktywność ruchowa:

Dzieci aktywne w łonie – bardziej aktywne psychoruchowo w 3 r.ż.

Mała aktywność spontaniczna w 8 i 9 mies. ciąży – wolniejszy rozwój psychomotoryki i mowy

Stale ruchliwe w łonie – po urodzeniu częściej nadruchliwe, drażliwe, szybko reagujące niepokojem i płaczem (przyczyna: hormonalna, dziedziczna lub palenie papierosów przez matkę skutkujące niedotlenieniem).

Reakcja na stres: – cecha indywidualna

Dzieci o wzorcu „labilnym kardiologicznie” w dorosłym wieku (20 lat) również wykazują się niestałym rytmem serca, wrażliwym na docierające bodźce.

Te, które w okresie płodowym wolno i słabo reagowały na nagły, silny dźwięk, a szybkość uderzeń ich serca była stała i trudno było wytrącić ja z rytmu w dorosłości były stabilne emocjonalnie, nie wpadały panikę w obecności nagłego bodźca, kontrolowały emocje i zachowanie, w myśleniu konkretne.

Te, które reagowały żywo i szybko na każdy dźwięk, przez co częstotliwość i szybkość pracy ich serca była zmienna – po urodzeniu nadpobudliwe, nadwrażliwe, żywo reagujące uczuciowo i poznawczo n bodźce z otoczenia , a później bardziej twórcze, żywe uczuciowo, z większą zdolnością empatii.

UCZENIE SIĘ I PAMIĘĆ W ZAKRESIE RÓŻNYCH MODALNOŚCI ZMYSŁOWYCH

Dziecko ma zdolność uczenia się od początku 7. miesiąca ciąży. Jeśli działa jakiś bodziec w mózgu tworzą się odpowiednie polaczenia synaptyczna, a te niepotrzebne obumierają. Doświadczenie z okresu prenatalnego wpływają na to, jak później spostrzegamy świat, myślimy, uczymy się, reagujemy emocjonalnie, śnimy, jaki jest nasz biorytm i samopoczucie.

Zmysł równowagi:

Poziom mięśniowy – jego wyrazem jest przyjmowanie pozycji płodowej zaraz po urodzeniu (później pozycja ta służy rozluźnieniu)

„Pamięć ograniczonej przestrzeni” wokół ciała w okresie płodowym później przejawia się w chęci przebywania w miejscach, które nas „otaczają” np. w miękkich fotelach, co służy relaksowi.

„Pamięć środowiska wodnego” – dlatego lubimy odpoczywać w wannie, co również nas relaksuje

„Pamięć rytmicznego kołysania ciała” – relaksujące działanie kołyski, huśtawki, fotela bujanego.

Wahadłowe ruchy ciała występują w warunkach deprywacji potrzeb, chorobie sierocej, w stresie oczekiwania.

Dzieci kołysane po urodzeniu lepiej radzą sobie z adaptacją do życia poza organizmem matki i lepiej rozwijają się pod wzgl. psych. i fizycznym.

Rytm naprzemiennej aktywności:

Ukształtowany przed narodzeniem pod wpływem dobowego rytmu aktywności matki i powoduje różnice w rytmie snu i czuwania – jedne noworodki śpią dłużej niż inne.

Po urodzeniu dziecko stopniowo przechodzi na swój własny biorytm.

Zmysł smaku i węchu:

Prenatalne doznania smaku i węchu są pamiętane po urodzeniu i pomagają w orientacji w świecie, zapewniają poczucie bezpieczeństwa.

Funkcjonowanie tych zmysłów moduluje zachowanie dziecka przed i po urodzeniu.

Zmysł wzroku:

Dziecko rozwija się w mroku, dlatego później chcemy czuć się przytulnie i bezpiecznie przyciemniamy światło.

Wzrok bierze mniejszy udział niż słuch w strukturalizacji mózgu przed narodzeniem => noworodek niewidomy wykazuje mniejsze opóźnienie niż noworodek głuchy.

Zmysł słuchu:

Warunkowanie klasyczne i habituacja w zakresie słuchu jest obserwowane już w 3. trymestrze rozwoju. Wraz z wiekiem dziecka zmniejsza się ilość reakcji po serii wibroakustycznych bodźców. świadczy to o  większej dojrzałości procesów neurofizjologicznych.

Uwidacznia się zróżnicowana zdolność do uczenia się – habituacja prowadzi do nie bania się więcej danego sygnału.

Habituacja dotyczy zwłaszcza tych dźwięków, które SA stałą cechą środowisko śródmacicznego – uderzeń serca, pracy narządów (później uspokajające jest np. szum fal, stukot kół pociągu, dźwięk wentylatora).

Dziecko rejestruje też głos matki i śpiewane przez nią piosenki – później przedkłada jej głos nad inne.

Dziecko najszybciej uczy się tego języka, którym matka mówiła w trakcie ciąży. Świadczy to o pamięci słuchowej.

PAMIĘĆ DOŚWIADCZEŃ EMOCJONALNO – SPOŁECZNYCH:

 Dziecko w okresie ciąży przeżywa proste emocje wywołane bodźcami z zewnątrz i stanem środowiska wewnętrznego.

Komunikacja neurohormonalna:

Hormony docierające z krwią przez pępowinę stanowią „łącznik” między psychiką matki i dziecka. W sytuacjach dużego ruchu lub stresu poziom hormonów u matki zmienia się, co powoduje zmiany w pracy układów dziecka (np. przyspieszenie tętna, zaburzenia w ruchach klatki piersiowej, niedotlenienie). oraz zachowaniu (np. wzmożone ruchy) i zmian morfologicznych UN.

Np. Stres matki (związany ze wzrostem poziomu epinefryny i oksytocyny) nasila skurcze miednicy, co zmusza dziecko do wzmożonej liczby ruchów, co może spowodować nieprawidłowości w rozwoju psychoruchowym., niedożywienie, niedotlenienie, śmierć.

Długotrwałe stany stresu, niepokoju, depresji mogą poprzez zmieniony poziom hormonów we krwi prowadzić do nieprawidłowości w budowie różnych narządów(np. deformacje w budowie ucha, palców) i UN (zmniejszona masa mózgu) oraz wpłynąć na dojrzewające struktury mózgowe.

Nieprawidłowy poziom hormonów może spowodować występowanie predyspozycji do występowania tych właśnie poziomów (które są nieprawidłowe). W ten sposób „pamiętane” przez organizm emocje mają cechę względnej trwałości i mogą decydować o lękliwości lub agresji dziecka po narodzeniu.

Hormony umożliwiają dziecku „dialog” z matką i dostarczają informacji o świecie (np. czy jest przyjazny czy wrogi)

Stan napięcia i rozchwiania układu neurohormonalnego, może powodować problemy występujące po urodzeniu – np. częstszą w okresie noworodkowym skłonność do płaczu, pobudliwość, trudności ze ssaniem i trawieniem, zaburzenia emocjonalne i zaburzenia w kontaktach.

Komunikacja behawioralne:

Silne negatywne przeżycia matki mogą prowadzić do różnych form przemocy wobec dziecka (tzw. fetal abuse – znęcanie się nad płodem) np. zaniedbanie go przez brak opieki lekarskiej, niedożywienie.

Jeśli matka przejawia dużą agresję lub jest jej obiektem może to doprowadzić do czynienia przez nią rzeczy mogących doprowadzić do zaburzeń w rozwoju UN.

Są to czyny takie jak:

  • przemoc fizyczna – maltretowanie (uderzanie w brzuch, krępowanie brzucha, próby uszkodzenia lub zgładzenia dziecka)
  • działania takie jak: palenie papierosów, picie alkoholu, branie narkotyków lub leków

Prenatalne niedotlenienie lub niedokrwienie dziecka może być też spowodowane wcześniejszymi aborcjami lub zażywaniem środków wczesnoporonnych, gdyż mogą one prowadzić do anomalii łożyskowych.

Podsumowując: niepokój matki => niedotlenienie i/lub zatrucie toksynami=> uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego, niska masa urodzeniowa, wcześniactwo => trudności noworodka w adaptacji  po urodzeniu => powstanie i/lub nasilenie się zaburzeń rozwoju psychoruchowego.

Komunikacja psychiczna:

Dotyczy sfery myśli i wyobrażeń matki, jej doświadczeń życiowych, których oddziaływanie na przebieg ciąży, porodu, połogu, laktacji i rozwoju prenatalnego dziecka nie da się wytłumaczyć tylko wpływem hormonów.

Niepłodność, komplikacje ciążowo-porodowe i urodzenie dziecka martwego współwystępuje z :

  • poprzedzającym (o ponad rok) poczęcie ważne negatywne wydarzenie życiowe
  • mała gotowość do podjęcia roli macierzyńskiej (niska samoocena, trudności z akceptacją siebie jako kobiety, silna potrzeba niezależności)
  • konflikty z matką w dzieciństwie
  • przerwanie ciąży przez matkę,  śmierć okołoporodowa lub ciężka choroba u rodzeństwa
  • negatywne postawy wobec seksualności
  • trudności z własnym dojrzewaniem

Nie jest widome, jak organizm dziecka „odczytuje” doświadczenia życiowe matki, jej emocje i myśli, ani jak kształtuje się „pamięć komórkowa” prenatalnych doświadczeń.

Troska o dziecko powinna rozpocząć się przed poczęciem, aby łono matki było strukturalnie i funkcjonalnie zdrowe, a psychika matki otwarta na doświadczenia macierzyńskie. Psychologia prenatalna kładzie nacisk na to, aby zapewnić dziecku warunki podtrzymujące i maksymalizujące dojrzewanie jego możliwości i zmniejszanie szkodliwego działania czynników, których nie da się przewidzieć.

Warunki optymalizowania rozwoju dziecka w okresie prenatalnym. Kształtowanie przywiązania rodziców do dziecka.

  • troska o zdrowie dziecka i matki – prawidłowa dieta; wystrzeganie się używek i środków psychoaktywnych; dbałość o higienę, odpowiednią ilość snu, odpoczynku i ruchu; opieka lekarska; zwolnienie tempa poruszania się; ograniczeni wyjazdów i intensywnej pracy; unikanie noszenia ciężarów i ucisku na brzuch; przygotowanie mieszkania zgodnie z potrzebami dziecka; zdobycie odpowiedniej wiedzy i kompetencji o rozwoju dziecka
  • nastawienie na komunikację z dzieckiem – uczenie się rozumienia, co sygnalizują jego ruchy; rozmowy z dzieckiem; pozytywne myślenie o dziecku; śpiewanie dziecku; głaskanie brzucha – kojący dotyk; pisanie listów do niego (!?); różne formy twórczości na jego rzecz; włączenie dziecka w przeżycia duchowe
  • zapewnienie matce dobrego samopoczucia – odsuwanie niepokojących myśli; relaksowanie się; otaczanie się ludźmi spokojnymi wewnętrznie; cierpliwość i wyrozumiałość dla siebie; dbałość o elegancje wyglądy zewnętrznego; szukanie wsparcia u innych
  • wzmocnienie więzi małżeńskiej – wspólne rozmowy; spędzanie czasu razem; dzielenie obowiązków i odpowiedzialności za dziecko; troska o miłą atmosferę; różne formy bliskości uczuciowej i fizycznej.

Poród i rodzenie się jako ważne doświadczenie życiowe:

Błędne koło wywołane lekiem i napięciem emocjonalnym matki (D. Read): napięcie psychiczne=> napięcie wegetatywne => napięcie neuromięśniowe => niedotlenienie tkanek i wytwarzanie kwasu mlekowego w mięśniach => nieefektywne i bardziej bolesne skurcze => przedłużanie się porodu, psychofizyczne wyczerpanie kobiety i wzmożenie jej lęku oraz niedotlenienie dziecka.

Niedotlenienie wzrasta, gdy matka leży na wznak i dostaje leki uspokajające, przeciwbólowe i znieczulające – środki przedostają się z krwią matki do organizmu dziecka i jego  świadomość zostaje zaburzona.

Bardzo pomocne jest psychoprofilaktyczne nastawienie się do porodu – pozytywne myślenie, zdobycie umiejętności oddychania zgodnego z przebiegiem fali skurczowej i opanowanie umiejętności relaksacji umożliwiające rozluźnienie nerwowe i mięśniowe.

Obecne tendencje do porodów naturalnych, domowych, rodzinnych, w wodzie mają na celu obniżenie lęku i napięcia oraz zaspokojenie psychofizycznych potrzeb rodziców i dziecka, aby poród był radosnym doświadczeniem życiowym a rodzenie była łagodnym przejściem do nowego środowiska.

Od pamięci dziecka do pamięci dorosłego: refleksje końcowe

opracowanie według rozdziału czternastego książki: M. Jagodzińska, Rozwój pamięci w dzieciństwie, GWP, Gdańsk 2003.

 

Podstawowe pytania:

  • Jak przebiega rozwój pamięci dziecka do pamięci dorosłego?
  • Co pozostaje a co się zmienia, gdy pamięć się rozwija?

Słabe i mocne strony pamięci dziecięcej:

Podczas badań z udziałem dzieci występuje tendencję do porównywania ich z dorosłymi. Dorosły stanowi punkt odniesienia w ocenie zachowania dziecka, jest modelem, z którym porównywane są jego osiągnięcia. Z godnie z potocznym poglądem dziecko bywa traktowane jako miniatura dorosłego, albo niedoskonały dorosły. Takie podejście prowadzi do wykrywania różnych deficytów i słabych stron pamięci dziecięcej.

W ostatnich 20 latach ta tendencja jednak się odwraca i pojawia się zainteresowanie kompetencjami dzieci w dziedzinie pamięci związane przede wszystkim z ekologicznym nurtem badań i ze społeczno kulturowymi teoriami rozwoju.

W laboratorium badano zamierzona pamięć: list słów, zbiorów obrazów lub prostych historyjek, natomiast w warunkach naturalnych zajęto się przede wszystkim pamięcią niezamierzoną przedmiotów, miejsc i zdarzeń z życia dziecka. Kompetencje dzieci zależne są od rodzaju zadania, gdyż według licznych badań dzieci słabo radzące sobie z zamierzonym zapamiętywaniem w listy słów lub obrazów(sytuacja charakterystyczna dla badań laboratoryjnych) dokładnie i wiernie pamiętają np. zdarzenia z własnego życia. Dziecięce kompetencje w dziedzinie pamięci są związane także  z kontekstem sytuacyjnym, w którym występuje zadanie. W badań wynika, że małe dzieci wykazują większe kompetencje w wykonywaniu tych samych zadań pamięciowych ( np. zapamiętywanie listy słów) wtedy, gdy występuje ono w kontekście naturalnych sytuacji w domu, w przedszkolu lub zabawie, niż wtedy gdy są elementem sytuacji laboratoryjnej i pamiętanie stanowi cel sam w sobie.

Rejestr słabych stron pamięci dziecięcej:

  • Podstawowe parametry pamięci tj. zakres, szybkość zapamiętywania i trwałość pamięci, mają u małych dzieci wartości niższe niż u dzieci starszych i osób dorosłych.
  • Pamięć operacyjna ma stosunkowo małą pojemność..
  • Zamierzoną pamięć małych dzieci ograniczają deficyty strategiczne występujące aż do końca wieku przedszkolnego.
  • Deficytom strategicznym towarzyszą deficyty metapoznawcze- dzieci niewiele wiedza zarówno o własnej pamięci, jak i innych procesach poznawczych. Błędnie oceniają stopień trudności zadań, mają tendencję do przeceniania swoich zdolności i nie potrafią skutecznie monitorować pamięci.
  • Reprezentacje zdarzeń tworzone przez dzieci maja cechy utrudniające późniejsze przypominanie. Zawierają ogólne informacje charakterystyczne dla danej kategorii, z pominięciem istotnych szczegółów.
  • Przypominanie jest trudniejsze z powodu dużej zależności od wskazówek zewnętrznych.
  • Zależność od kontekstu sytuacyjnego jest u małych dzieci silniejsza niż u starszych. W nowych sytuacjach, gdy pamiętanie stanowi cel sam w sobie dzieci zachowują się biernie i pamiętają niewiele, z kolei kiedy zadanie pamięciowe wykonywane jest w znanych warunkach i podporządkowywane jest szerszej aktywności, dzieci mają tendencje do czynności strategicznych (ułatwiających zapamiętywanie).

Mimo to należy podkreślić, że pamięć małego dziecka jest dobrze przystosowana do spełniania podstawowych zadań życiowych związanych z kontaktami społecznymi, orientacją przestrzenną, nabywaniem języka, przyswajaniem rutynowych czynności, przewidywaniem przebiegu zdarzeń, kształtowaniem własnej tożsamości i wiedzy o świecie.

Rejestr mocnych stron pamięci dziecięcej:

  • Pamięć zaczyna funkcjonować już w okresie prenatalnym.
  • Już w pierwszym roku życia można dostrzec w zachowaniu dziecka przejawy funkcjonowania podstawowych systemów pamięci: proceduralnej (implicite), deklaratywnej (explicite), i operacyjnej.
  • Noworodek rozpoznaje bodźce wzrokowe, słuchowe i dotykowe, a w pierwszym roku życia następuje znaczny wzrost pamięci rozpoznawczej.
  • W zadaniach dotyczących pamięci utajonej dzieci w wieku przedszkolnym uzyskują podobne wyniki jak dzieci starsze i dorośli.
  • Bardzo wcześnie w ontogenezie pojawia się tendencja do systematycznego kodowania bodźców. Już niemowlęta wykazują zdolność do kategoryzacji, reagują nie tylko na specyficzne bodźce, ale także na ogólne kategorie.
  • Bardzo wcześnie wiedza dzieci o świecie reprezentowana jest w formie uogólnionych schematów miejsc, zdarzeń i opowiadań. Już w drugim roku życia dzieci tworzą reprezentacje zdarzeń uporządkowane według relacji czasowych, a w trzecim roku życia skrypty rutynowych zdarzeń.
  • Wyróżniające się zdarzenia z własnej przeszłości małe dzieci pamiętają wiernie i trwale.
  • Dzieci wykazują tendencję do wiązania aktualnych przeżyć z doświadczeniami z przeszłości, czego wyrazem są spontaniczne wspomnienia. Pomagają one porządkować doświadczenia , budować własna tożsamość i spójna wiedza o świecie.
  • W życiu codziennym małe dzieci potrafią korzystać ze wsparcia kontekstowego: wskazówek z zewnątrz, z informacji zwrotnych i z pomocy osób starszych
  • W sprzyjających warunkach dzieci w wieku przedszkolnym podejmują proste czynności strategiczne podczas wykonywania zadań pamięciowych. Stosunkowo dużą role odgrywają w nich czynności percepcyjne i manipulacyjne, stosunkowo małą- czynności werbalne.
  • W życiu codziennym pamięć małych dzieci wspawana jest przez naturalne formy aktywności takie jak: zabawa tematyczna, rysowanie, monologi przed snem, które do pewnego stopnia pełnia funkcje ekwiwalentów strategii pamięciowych.

 Ciągłość rozwoju pamięci

Ostatnie badania przekonują iż pamięć dzieci jest bardzie podobna do pamięci dorosłych niż wcześniej sadzono – różnica jest raczej ilościowa niż jakościowa.

Strategie

Strategie to intencjonalne czynności podejmowane ze względu na cel pamięciowy, mające na celu przetworzenie informacji i prowadzące do ich utrwalenia w pamięci.

Zanim dziecko zacznie stosować zamierzone strategie pamięciowe stosuje prestrategie, czyli niedojrzałe strategie – prekursory strategii. Prestrategie pojawiają się najczęściej w sytuacjach, gdy pamiętanie służy osiąganiu nadrzędnego celu. Występują przede wszystkim w zadaniach pamięciowych włączonych w jakąś szersza aktywność, np. zajęcia domowe, zakupy, zabawę. Dziecko stara się cos zapamiętać bo jest mu to potrzebne. Stopniowo  prestrategie przekształcają się w strategie pamięciowe. Dzieci zaczynają być świadome celów pamięciowych i podejmują w  związku z tym specjalne czynności. Z wiekiem rozszerza się repertuar stosowanych strategii, a zarazem następuje wybór tych czynności, które najlepiej służą pamięci.

Co przyczynia się do rozwoju pamięci?

Istotna role w rozwoju pamięci odgrywa wzrost tempa i efektywności przetwarzania informacji. Umożliwia to stosowanie bardziej złożonych form poznania wymagających większych zasobów poznawczych i utrzymania w umyśle większej liczby informacji. Ponadto pozwala to na stosowanie bardziej zaawansowanych strategii pamięciowych np. powtarzania kumulatywnego.

Znaczący udział w rozwoju pamięci ma rozwój mowy, wpływający m.in. na semantyczne kodowanie informacji. Rozwój mowy umożliwia stosowanie werbalnych strategii pamięciowych , przede wszystkim różnych form powtarzania. Dziecko może też relacjonować słownie swoje wspomnienia i dzielić się nimi z innymi ludźmi. Rozwija się narracja jako forma odtwarzania doświadczeń osobistych, co ma wpływ na utrwalanie przeżyć w pamięci i rozwój pamięci autobiograficznej.

Strategie pamięciowe, takie jak elaboracja czy organizacja , odzwierciedlają poziom rozwoju myślenia dziecka. Wraz z rozwojem myślenia stają się możliwe bardziej zaawansowane formy elaboracji np. wytwarzanie rozległych skojarzeń. Powstaje tez możliwość hierarchicznego organizowania treści. Dzieci tworzą własne naiwne teorie świata, a także teorie umysłu i pamięci.

Do rozwoju pamięci przyczynia się tez rozwój ogólnej wiedzy dziecka. Wiedza jest z jednej strony produktem pamięci, z drugiej zaś wpływa na dalszy rozwój. Jeśli nowe treści maja oparcie we wcześniejszej wiedzy, to lepiej je rozumiemy i dzięki temu lepiej pamiętamy.

Analiza wyników ankiety 8

ósmy fragment pracy dyplomowej, którą  prezentowaliśmy w zeszłym roku

Pytanie 8: Jaką szkołę wybrałeś(aś) lub chciałbyś(aś) wybrać?

Analiza otrzymanych wyników wskazuje, iż większość respondentów zadeklarowała chęć kontynuacji nauki w Zespole Szkół Ogólnokształcących w Gubinie (38,8%). Na drugim miejscu z deklaracjami 30,1% respondentów znajduje się Zespół Szkół Zawodowych w Gubinie.
20,4% badanych gimnazjalistów postanowiła kontynuować naukę w innych szkołach. Listę zamyka Zespół Szkół Rolniczych w Gubinie z wynikiem 10,7 %.

Młodzież z gimnazjum w Grabicach w większości chce kontynuować naukę w ZSZ w Gubinie (59,3%). Część respondentów wybrała Zespół Szkół Ogólnokształcących (25,9%) i Zespół Szkół Rolniczych (11,1%). Pozostali gimnazjaliści zamierzają się kształcić w innej szkole (3,7%).
W Brodach najwięcej respondentów ma zamiar kształcić się w ZSO (44,4%). Pozostali wybrali ZSZ (22,2%) oraz inną szkołę (33,3%). Żaden z badanych gimnazjalistów nie wybiera się do ZSR.
W gimnazjum nr 1 w Gubinie młodzież najliczniej wybiera się do ZSO (52,5%). Pozostali mają zamiar kształcić się w ZSZ (21,7%), ZSR (8,7%) lub wybierają się do innej szkoły (17,4%).
W gimnazjum nr 2 młodzież również najchętniej wybierała ZSO w Gubinie. Pozostali gimnazjaliści chcieliby podjąć naukę w ZSZ (17,1%), ZSR (17,1%) lub wybierali inną szkołę średnią (28,6%).